KOMITET NAUK PEDAGOGICZNYCH PAN O SYTUACJI W SZKOLNICTWIE PUBLICZNYM III RP

Problematyka obrad Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN została przygotowana w styczniu tego roku. Już wówczas wiedzieliśmy, że przyjdzie nam odnieść się do kwestii fundamentalnych dla polityki oświatowej w Polsce ze względu na deformę szkolną w wydaniu Anny Zalewskiej. Przewidywaliśmy bowiem konieczność odniesienia się do jej przebiegu, chociaż nie przewidywaliśmy, że rząd dopuści do nauczycielskiego strajku.

Uważaliśmy, że słuszne postulaty nauczycieli dotyczące m.in. ich socjoekonomicznej sytuacji wymagają nie tylko znaczących podwyżek, ale uwzględnienia w polityce oświatowej zmian, które prowadziłyby do właściwych reform w publicznej edukacji, w tym szczególnie w procesie dydaktycznym i wychowawczym. Planowaliśmy pół roku temu relację z badań adiunkta Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego dr. Piotra Zańko na temat pedagogii patriotyzmu w III RP.

Tymczasem porażka rządu Mateusza Morawieckiego w negocjacjach z środowiskiem nauczycielskim doprowadziła do najdłuższego w dziejach III RP strajku tej grupy zawodowej, która powinna być źródłem zróżnicowanych innowacji wewnątrzszkolnych oraz elitą w klasie średniej, a nie prekariatem. Była wicepremier Beata Szydło od wielu miesięcy przygotowała ze sztabem ekspertów władzy rozwiązanie siłowe, które miało skutkować odwróceniem uwagi opinii publicznej od kardynalnych błędów Anny Zalewskiej, a zarazem osłabić rolę ZNP i jej lidera.

Komitet Nauk Pedagogicznych nie był, nie jest i nie będzie ogniwem na froncie polsko-polskiej wojny między opozycją a rządem, gdyż rolą uczonych jest prowadzenie badań, upowszechnianie ich wyników oraz służenie każdemu podmiotowi w poznaniu i zrozumieniu istoty procesów kształcenia oraz wychowania bez względu na to, kto jest u władzy.

Wczoraj zatem wysłuchaliśmy trzech wystąpień naszych członków: prof. Zbigniewa Kwiecińskiego na temat "Polska szkoła po strajku. Perspektywy i drogi wyjścia z kryzysu"; prof. Marka Konopczyńskiego na temat: "Przyszłość polskiej szkoły. Społeczne oczekiwania interesariuszy wobec szkoły i systemu edukacji" – relacja z pierwszej fazy diagnozy w środowisku nauczycieli, rodziców i uczniów oraz wspomnianego dr. Piotra Zańko o pedagogiach patriotyzmu w Polsce.

Zdaniem członka rzeczywistego PAN prof. Zbigniewa Kwiecińskiego środowisko akademickiej pedagogiki powinno odpowiedzieć sobie na pytanie - Czy ponosi odpowiedzialność za to, co stało się z edukacją w Polsce w ciągu 30 lat transformacji ustrojowej? Co uświadomił nam strajk nauczycieli?

Zdaniem Profesora - nauczycielski protest przeciwko niskim płacom jest nośnikiem znaczącego sukcesu tej profesji. Po raz pierwszy od 1993 r. nauczyciele wykazali zdolność do solidarnego działania, gdyż przez ponad ćwierć wieku pokornie godzili się z kolejnymi, także częściowo absurdalnymi reformami czy quasi zmianami w systemie szkolnym. Dzięki tak szerokiej fali protestów kwestia edukacji znalazła się w centrum debat publicznych.

Także społeczeństwo zrozumiało, że konieczna jest przebudowa całego systemu edukacji, do upadku (deformy) którego przyznała się strona rządowa organizując - znowu nieudolnie i w celach głownie propagandowych - tzw. debaty "okrągłego stołu". Nie można dłużej kształcić tak, jakby nie zmieniało się otoczenie szkoły, jakby nie nastąpiła w ciągu ostatnich dwóch dekad istotna rewolucja technologiczna, postprzemysłowa.

Profesor przypomniał szereg prób reformowania państwowego szkolnictwa w latach 1980-1993 oraz kluczowe dla zrozumienia mechanizmów reform rozprawy naukowe tak jego autorstwa, jak m.in.: raporty Jana Szczepańskiego, Czesława Kupisiewicza, studia socjo-pedagogiczne Józefa Chałasińskiego, Bogdana Nawroczyńskiego, Sergiusza Hessena, Kazimierza Sośnickiego, Andrzeja Nowaka, Anny Sawisz, Romana Schulza, Bogusława Śliwerskiego, Eugenii Potulickiej, Margaret Archer i in. Zapytał, jak to się stało, że nie doszło w III RP do upowszechnienia rozwiązań w całym systemie edukacyjnym? Dlaczego nie może w Polsce dojść do zmiany systemowej w całej oświacie, tylko kolejno zmieniające się władze wciąż reprodukują rozwiązania z systemów scentralizowanych?

Z. Kwieciński wskazał na samo sedno problemu. W Polsce nie zmieni się model kształcenia zorientowanego na innowacje, na przyszłość tak długo, jak będziemy mieli do czynienia z zarządzaniem odgórnym, etatystycznym edukacją publiczną przez partie władzy. Istnieje ścisły związek między ustrojem szkolnym a ustrojem państwowym na udowodnioną już niewydolność szkolnictwa w systemach scentralizowanego szkolnictwa, które ukierunkowane jest na realizację partyjnych interesów władzy, kiedy edukacja nie jest dobrem ogólnonarodowym, ponadpartyjnym, dobrem wspólnym. A nim nie jest od 1993 r., kiedy to powrócił - po krótkim okresie budowania samorządnego systemu autonomicznych podmiotów edukacji - model partyjnego, a następnie światopoglądowego zarządzania całym szkolnictwem.

Co zmiana w rządzie, to każdy minister zaczyna reformować szkolnictwo od nowa unieważniając rozwiązania poprzedników. Nie ma żadnej strategii rozwoju polskiej edukacji. Profesor krytycznie odniósł się też do nauczycielskiego środowiska, które ma poczucie wykonywania ciężkiej pracy, ale ... część nauczycielstwa nie pracuje ze sobą, nad sobą i z rodzicami uczniów.Ich czas nieefektywnej pracy trafia w próżnię, gdyż wielu jest już wypalonych zawodowo lub ma poczucie bezradności i zdumiewającej uległości wobec nonsensownych działań i rozwiązań prawnych nadzoru pedagogicznego.

W rozwiniętych demokratycznie krajach, których państwo pełni funkcję subsydiarną wobec podmiotów uczenia się i kształcenia innych, istnieją modele reform, innowacji pedagogicznych, które posiadają swoje teoretyczne ugruntowanie, a mianowicie: 1) teoria oddolnych innowacji, która sprzyja realizacji strategii klinowej, gejzerowej pojawiania się i rozprzestrzenia nauczycielskiego nowatorstwa; 2) teoria inkluzji innowacji - sprowadzająca się do naśladownictwa już sprawdzonych na świecie rozwiązań dydaktyczno-wychowawczych; 3) teoria oświeconego przywództwa, które generuje reformy top-down, ale będące następstwem zaprojektowania ich przez ekspertów, a nie wdrażania przez ignorantów chcących robić osobistą karierę kosztem społeczności szkolnych.

Dzisiaj kończy się rok szkolny. Za nami okres zniszczenia resztek nauczycielskich wspólnot, totalnej dewastacji kapitału społecznego
w systemie szkolnym, naruszenia godności tysięcy nauczycieli oddanych edukacji i uczniom, sponiewierania nadziei na kulturę koniecznych w oświacie zmian. Tego już ta władza nie odbuduje, bo przemocą, milczeniem fałszowaniem rzeczywistości niczego dobrego tu się nie osiągnie. Jak pisał Martin Buber - wybitny filozof dialogu: Wszystko można na świecie podrobić, tylko nie da się podrobić PRAWDY. Od niej żadna władza nie ucieknie.

Skąd ten habilitacyjny popłoch?

W "Dzienniku Gazeta Prawna" Paulina Szewioła pisze o rzekomym popłochu wśród naukowców, którzy do 30 kwietnia 2019 r. złożyli w Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów wnioski o wszczęcie postępowania habilitacyjnego. Publicystka ma prawo do wyciągania wniosków z rzeczywiście zaskakującej ją liczby. O ile bowiem w całym 2018 r. było ich łącznie z wszystkich dziedzin nauki 2493, o tyle w ciągu zaledwie czterech miesięcy 2019 r. wpłynęły 4432 wnioski.

Ze sprawozdania przewodniczącego Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów wiemy, że tych wniosków było więcej. Od stycznia do końca kwietnia 2019 r. wpłynęły do tego organu 4462 wnioski o wszczęcie postępowania habilitacyjnego oraz 1040 wniosków o wyznaczenie recenzentów w postępowaniu o nadanie tytułu. W tym najwięcej wniosków odnotowała największa Sekcja - Nauk Humanistycznych i Społecznych, bowiem wnioski habilitacyjne zgłosiło 1557 doktorów, zaś o tytuł naukowy - 299 kandydatów.

Sprawa wcale nie jest tak jednoznaczna. W trzech poprzedzających tę falę latach wniosków habilitacyjnych było mniej, co jest zgodne z naturalnym procesem powstawania osiągnięć naukowych. W nauce, niezależnie od zmieniających się regulacji prawnych, trwa normalny tryb prac badawczych. Zawsze przychodzi taki okres, który jest naturalnym ich finałem. Jeśli zatem naznaczymy habilitantów pejoratywną oceną, zanim ktokolwiek zapozna się z ich dorobkiem, to mogą pojawić się pozamerytoryczne czynniki, a nie powinny.

Zapewne, część kadr przyspieszyła opublikowanie wyników własnych badań, żeby habilitować się jeszcze w "starej" procedurze, a więc bez kolokwium i bez wykładu habilitacyjnego, gdyż nie uzyskała żadnych gwarancji ze strony władz uczelni, czy habilitacja - mimo nadania jej w ramach Konstytucji dla Nauki już tylko fakultatywnego charakteru - nadal będzie jedynym warunkiem (ciągłości) zatrudnienia.

W uczelniach publicznych nadal nikt nie wie, czy rektorzy będą zatrudniać na stanowiskach profesorów doktorów bez habilitacji! Wprawdzie zlikwidowano minima kadrowe do oceny jakości kształcenia, ale brak habilitacji oznacza dla wielu nauczycieli akademickich dużo niższe pobory. Tym samym przyspieszenie awansu jest dla wielu koniecznością życiową.

Od lat duża część środowiska zabiega o to, by w Polsce nie było habilitacji. Minister J. Gowin przystał na to rozwiązanie wpisując ją do ustawy jako fakultatywną w pracy w szkolnictwie wyższym. Niby nikt już nie musi "robić habilitacji", może wreszcie prowadzić badania i na podstawie własnych osiągnięć ubiegać się o status profesora uczelni, a dalej także o tytuł naukowy profesora.

Jak ktoś musi, bardzo chce, to proszę bardzo, niech składa wniosek o postępowanie habilitacyjne. Przywrócone kolokwium habilitacyjne wynikało z roszczeń tych habilitantów, którzy nie uzyskali awansu naukowego twierdząc, że gdyby mogli stanąć przed komisją habilitacyjną i wytłumaczyć się ze swoich błędów, to mogliby obronić swój status.

Nie jest jednak prawdą, że nie mogli uczestniczyć w posiedzeniu habilitacyjnym w sytuacji, gdy były istotne wątpliwości natury proceduralnej i wydawniczej a związanej z ich badaniami i publikacjami. Wielu przewodniczących komisji zapraszało na posiedzenie habilitanta, by ustosunkował się do sformułowanych w recenzjach zarzutów i udokumentował poprawność narzędzi badawczych (jeśli nie były opublikowane) czy zastosowanej procedury badawczej.

Słusznie zatem członek CK prof. dr hab. iż. Maciej Bagiński stwierdza we wspomnianym artykule: "Jeżeli ktoś przez wiele lat pracuje naukowo i przeraża go konieczność przedstawienia własnych osiągnięć i odpowiedzi na postawione pytania, które mają służyć pokazaniu kompetencji habilitanta w szeroko rozumianej dziedzinie, do której należy rozprawa, to oznacza, że taki kandydat jest po prostu słaby" (Zdążyć przed Gowinem, 2019 nr 113, s. B11)

Komentujący lawinę wniosków dr hab. Emanuel Kulczycki, przedstawiany jako profesor, chociaż nim nie jest, wprowadza czytelników w błąd twierdząc, "(...) że zgodnie z nowymi przepisami bardzo widocznie obniżają się kryteria względem kandydatów, którzy ubiegają się o tytuł profesora. Nie ma obowiązku, aby taka osoba była recenzentem w przewodach habilitacyjnych. Nie wymaga się od niej też wypromowania doktora" (tamże). Na jakiej podstawie tak twierdzi, skoro jeszcze owe kryteria nie zostały opublikowane przez senaty?

Już słyszę, że wnioski są przedwczesne, na pewno nie spełniają ustawowych wymagań, toteż rady jednostek nie powinny tak łatwo nad nimi przechodzić. Jasnowidztwo jest na czasie. Przypomnę zatem, że ten stan rzeczy można było przewidzieć. Wystarczyło spojrzeć na wykaz liczby wszystkich spraw rozpatrzonych w latach 2011-2013, kiedy wprowadzona została reforma nauki w wydaniu prof. Barbary Kudryckiej:

W roku 2011 rozpatrzonych w CK spraw było 3252, w roku 2012 bylonich już 4018, a w 2013 - 6021 (!).

Dopiero jak środowisko naukowe zorientowało się, że "wilk nie jest taki straszny", liczba wniosków spadła w 2014 do 3433 a w 2015 r. do 2847.

Zmiana polityczna w 2016 sprawiła, że pojawił się ponownie niepokój dotyczący tego, w jakim kierunku zmierzać będą reformy w wydaniu Jarosława Gowina. Nic dziwnego, że w 2016 r. CK rozpatrzyła już 3314 spraw.

Jeszcze w 2017 r. CK powołała łącznie 1825 komisji habilitacyjnych, ale kiedy pojawiły się bardziej konkretne zapowiedzi nowych regulacji prawnych, w 2018 r. powołano w CK 2493 komisje habilitacyjne.

Nie można było przewidzieć, że z nowym rokiem, a tuż przed końcem ustawowego prawa do składania wniosków w trybie ustawy z 2011 r., będzie ich co najmniej dwa razy więcej?

Można było, tylko we wszystkich ministerstwach cięto budżety na cele programów 500+. No i stało się. W CK nastapiło oblężenie, a kadr do obsługi wniosków jest za mało. Od lat.

Lepszy wróbel w garści, niż gołąbki dwa na dachu...


Do 31 grudnia 2020 r. Centralna Komisja dokona okresowej oceny zasadności podejmowanych przez jednostki uchwał oraz oceny spełniania warunków do nadawania stopni naukowych.

Problemy szkolnictwa wyższego czy naukowców?

Powracam do akademickiej debaty, która miała miejsce w ubiegłym tygodniu w Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie. Dwóch profesorów podjęło bowiem kwestie, które są wciąż przedmiotem trosk nauczycieli akademickich doświadczających kolejnych zmian w ocenie ich naukowych osiągnięć.

Profesor Zbyszko Melosik z Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu mówił o uniwersytecie i odpowiedzialności akademickiej w kulturze niepewności: Odpowiedzialność jest cnotą, ale nie występuje w czystej swojej postaci. Odpowiedzialność musi dotyczyć odkrywania nowej wiedzy i kształtowania nowego pokolenia. Żyjemy w czasach niepewności, a nawet sami wytwarzamy różne jej formy, które dezintegrują poczucie tożsamości akademickiej i niszczą odpowiedzialności za własną pracę.

Zdaniem profesora - produkowana jest rywalizacja między uniwersytetami eliminując przyjaźnie, a wyreżyserowane przez MNiSW wskaźniki oceny jednostek, a wkrótce dyscyplin naukowych tworzą kolejne wersje zwycięzców i przegranych. Kulturę niepewności cechuje szybkość zmian, toteż nie wiadomo, do czego się adaptować, jak działać racjonalnie. Brak poczucia kontroli pogłębia brak poczucie odpowiedzialności. Akademicy tracą podmiotowość przez zredukowanie do upozorowania wytworów ich aktywności. Stają się jednostką statystyczną, sparametryzowaną, numerem ORCID.

Presja natychmiastowości, indeksacji zamiast odkrywania wiedzy prowadzi do produkowanie wiedzy. Pisać trzeba szybko i dużo, publikować w skomercjalizowanych periodykach. Akademicy są postrzegani kalkulatywnie. Odpowiedzialność jest wtłaczana w kalkulacje ewaluacji. Tak oto uczeni tracą kontrolę nad swoimi biografami naukowymi. Co to znaczy być dobrym naukowcem? W warunkach niepewności każda ocena nie jest ostateczna, każda parametryzacja jest na krótki okres, bo może być szybko zredukowana do nowych kryteriów. Uzyskane uprawnienie można szybko utracić. Jesteśmy przypisem do wielostronicowych instrukcji dokumentowania akademickiego istnienia.

Rektor Akademii Pedagogii Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie prof. Stefan M. Kwiatkowski skupił się w swoim referacie na kwestii odpowiedzialnego zarządzania uczelnią. Jest to o tyle istotne, że nie można zawieść zaufania, którym ktoś nas obdarzył. Odpowiedzialność zewnętrzna przesłania pozostałe kategorie odpowiedzialności (wewnętrznej, osobistej). Rektor, dziekan, dyrektor instytutu czy kierownik katedry musi godzić zarządzanie jednostką z aktami obowiązującego prawa, i to mimo zastrzeżeń co do ich zasadności.

Odpowiedzialność wewnętrzna dotyczy współpracowników, dlatego najważniejsza jest odpowiedzialność indywidualna lidera. Kadencyjność sprawia, że kiedyś trzeba wrócić do tych, z którymi wcześniej współpracowaliśmy. Niektórzy mają z tym ogromny problem, bo już nie potrafią być w roli podwładnych.

Paraliżująca jest odpowiedzialność rektora jako pracodawcy. Niektórzy muszą spłacić dług wyborczy temu środowisku, które przyczyniło się do wyboru rektora. Niektórzy świadomie lub nieświadomie oczekują spełnienia ich własnych interesów. W każdej jednostce akademickiej działają grupy pracowników o sprzecznych interesach, toteż ucieczką od odpowiedzialności jest cedowanie reguł postępowania na komisje, zespoły itp.

Rektor S.M. Kwiatkowski mówił też o autonomiczności znacznej grupy pracowników, którzy uważają, że przepisy są dla innych, a nie dla nich. Ubolewał, że wielu naukowców bierze udział w pracach różnych gremiów oceniających innych, ale nie zna przepisów prawnych. Jest też problem z tzw. roszczeniowymi nauczycielami akademickimi, którzy uważają, że im się należy bez względu na własny wkład w osiągnięcia jednostki czy dyscypliny.

Potwierdził także starą prawidłowość, że w każdej uczelni istnieje wąska grupa osób mająca predyspozycje kierownicze. Ich energiczna, kreatywna i zaangażowania działalność sprawia, że są nadmiernie obciążani przez swoich przełożonych. Na zakończenie mówił Profesor o stylach zarządzania uczelnią:
- styl autokratyczny w ramach przepisów;
- styl demokratyczny wbrew przepisom;
- styl demokratyczny pozorny (sterowanie opinią);
- styl demokratyczny rzeczywisty – partycypacyjny, uspołeczniony;
- styl permisywny – karykatura stylu demokratycznego rzeczywistego.

Ciekawe, jaki styl pracy preferuje minister Jarosław Gowin?