Szkoła i nauczyciel. Osiągnięcia, dylematy, perspektywy

Na Zamku Joannitów w Łagowie Lubuskim obradują od wczoraj uczeni z całego kraju. Po raz kolejny, chociaż po bardzo długiej przerwie, prof. Mirosław J. Szymański uaktywnił środowisko akademickiej pedagogiki do ponownego spotkania, by poddać analizie szkołę i nauczyciela. Współorganizują tę debatę trzy uczelnie - Uniwersytet Zielonogórski - jako tegoroczny Gospodarz obrad, Uniwersytet Opolski i Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Komitet Nauk Pedagogicznych objął patronatem tę konferencję, gdyż o jakości założeń programowych za każdym razem świadczy grono badaczy specjalizujących się w diagnozowaniu szkolnictwa krajowego, jak i zagranicznego.

Jak wspomniała przewodnicząca tegorocznych obrad prof. UZ Inetta Nowosad ze względu na ograniczoną w Zamku liczbę miejsc trzeba było odmówić wielu zainteresowanym udziałem w konferencji. Okres jest szczególny, bo debata była planowana już rok temu, kiedy to nie przewidywano, w jak trudnej sytuacji znajdzie wiosną 2019 r. polskie szkolnictwo i jego kadry nauczycielskie. Wydarzenia ostatnich miesięcy odcisnęły wyraźne piętno na treści referatów.

Pierwszego dnia obrad plenarnych mieliśmy referaty, które w swej treści dotyczyły: socjotechniki oświatowej kontrrewolucji (mój); szkoły przyszłości (Stefan M. Kwiatkowski); nauczyciela w świetle zawirowań społecznych (Mirosław J. Szymański); nauczycielskiej walki o uznanie jako instytucjonalne oraz indywidualne praktyki emancypacyjne (Mirosława Nowak-Dziemianowicz); instytucja współczesnej polskiej szkoły w pluralistycznej rzeczywistości (Jerzy Nikitorowicz) oraz nauczyciel w szkole-szkołą w nauczycieli, czyli jak konceptualizować i prowadzić pedeutologiczne badania empiryczne (Krzysztof Rubacha).


Przywołam w tym miejscu wystąpienie prof. Mirosławy Nowak-Dziemianowicz, która dokonała analizy sytuacji nauczycieli w naszym kraju w okresie prowadzonego sporu z rządem, który przerodził się w ostry konflikt uczestniczących w strajku nie tyle i nie tylko o wyższe płace, ale przede wszystkim o uznanie, o szacunek i konieczny poziom rekompensaty finansowej za ich trudną oraz odpowiedzialną pracę.

Nauczyciele zostali skazani na bezustanną walkę o uznanie. Jak słusznie stwierdziła opolska profesor - "tylko autonomiczny nauczyciel będzie kształcił autonomicznych uczniów. Tymczasem, kiedy przed czterdziestu laty prowadziła swoje badania empiryczne w środowisku nauczycielskim, nie mogła znaleźć do badań porównawczych ani jednego autonomicznego nauczyciela. Kiedy powróciła do tego problemu w latach 90. XX w. okazało się, że wraz ze zmianą ustroju nastąpił niewielki, ale jednak dający się rozpoznać wzrost poczucia autonomii, sprawstwa nauczycieli".

Tegoroczny protest potwierdził, że nauczyciele nareszcie są zdolni do przerwania ustawicznego procesu uprzedmiotowienia ich profesji przez nadzór pedagogiczny. Wreszcie pokazali swoją niezależność, autonomię, odwagę do upomnienia się należny im szacunek i uznanie.

Zdaniem M. Nowak-Dziemianowicz "gwałtowna zmiana społeczna pojawia się w społeczeństwach wówczas, gdy grupy społeczne czy zawodowe uświadamiają sobie jakiś deficyt, niemożność zaspokojenia własnych potrzeb. Obecnie czeka nas rewolucyjna zmiana z powodu deficytu uznania. Wystarczy zobaczyć, co dzieje się we Francji, a co miało także miejsce w Polsce. To jest początek zmiany, do której doprowadził deficyt uznania".

Deprywacja potrzeby uznania uniemożliwia budowanie własnej tożsamości, gdyż naruszone zostaje przez władze ontologiczne bezpieczeństwo. Nauczycielom odmawia się prawa do upomnienia się przez nich o prawo do godnej płacy i godnych warunków pracy. Deprywacja tej potrzeby zmusza ludzi do walki o prawo do jej zaspokojenia. Tymczasem rządzący odmawiając im tego prawa okazali im tym samym swoją pogardę.

Jeżeli ludziom płaci się tak mało za pracę, to znaczy, że ich się traktuje z pogardą i jeszcze odmawia im prawa do protestu - mówiła Profesor. Doświadczenie pogardy jest tym, które nie znika, gdyż ono konstruuje całą biografię osoby rujnując jej dotychczasowe życie i zaangażowanie na rzecz rozwoju innych i ich wykształcenia.

Polska szkoła publiczna jest nadal instytucją penitencjarnego nadzoru. Tu każdy ma kogoś nad sobą, jest nadzorowany i karany, jak pisze o tym Michel Foucault. Instytucje hierarchiczne nie dają pracującym ludziom bezpieczeństwa ontologicznego. Odmawia się w nich wszystkim jej podmiotom kompetencji do wyrażania własnych sądów oceniających. Szkoła wciąż jest nastawiona na realizację programu, a nie na rozwój człowieka.

Udział w strajku stał się pierwszym od 1993 r. swoistym przebudzeniem wśród części nauczycieli, którzy dostrzegli wszystko to, o czym naukowcy piszą od lat. Zniewalani uświadomili sobie częściowy sens, ale i bezsens własnej sytuacji zawodowej.

Nie poprzestaliśmy na krytyce aktualnego stanu polskiej oświaty i polityki zarządzania nią w kraju. Profesor Stefan M. Kwiatkowski wskazał na cztery warunki sine qua non dla wprowadzenia zmian w szkolnictwie. Są to:

Warunek I
- demokratyzacja zarządzania oświaty
- uspołecznienie szkoły
- otwartość szkoły na środowisko lokalne.

Warunek II
- zmiana paradygmatu kształcenia w zakresie treści, metod, form i stosowanych środków dydaktycznych;

Warunek III
- ograniczenie dostępu do zawodu nauczyciela – wprowadzenie egzaminów konkursowych dla kandydatów do pracy w szkole;
- uwzględnienie w standardach kształcenia nauczycieli realnego modelu ich kompetencji, w tym także kompetencji dyrektora szkoły;

Warunek IV
- wysokie finansowanie szkoły
- wysokie płace nauczycieli
- zdecydowane poprawienie warunków pracy nauczycieli na terenie szkoły.

Nie rozwijam tych kategorii, bo znajdą one swoje szersze wyjaśnienie w publikacji, którą - jak dotychczas miało to miejsce - przygotuje do druku profesor Mirosław J. Szymański. Tam też znajdą się zapewne najciekawsze wystąpienia adiunktów, którzy obradując w sekcjach wskazywali na niezwykle interesujące rozwiązania, eksperymenty pedagogiczne czy dobre praktyki w szkolnej dydaktyce w kraju i poza granicami.

Zespół Edukacji Elementarnej przy Komitecie Nauk Pedagogicznych postuluje

Zapewne wiele osób emocjonowało się wyborami do Parlamentu Europejskiego. My zostajemy w kraju. Nie opuszczamy zdradzonych przez ministrę i związkową Solidarność nauczycieli.


Zespół Edukacji Elementarnej przy KNP PAN przygotował opinię na temat projektu rozporządzenia MNiSW w sprawie standardu kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela przedszkola i edukacji wczesnoszkolnej (klasy I-III szkoły podstawowej).

Zespół Edukacji Elementarnej afiliowany przy KNP PAN z zadowoleniem odnotował działania MNiSW na rzecz podnoszenia jakości kształcenia nauczycieli przedszkola i edukacji wczesnoszkolnej oraz fakt wprowadzenia jednolitych pięcioletnich studiów magisterskich. Zrozumiałym zatem staje się zaangażowanie nauczycieli akademickich skupionych w Zespole Edukacji Elementarnej w doskonalenie nowych standardów kształcenia przyszłych nauczycieli.

Dla specjalistów w zakresie pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej, pożądane kierunki zmiany dotychczasowej praktyki akademickiej są dawno oczekiwane. Wiążemy z nimi możliwość wprowadzenia gruntownych zmian w wielu obszarach funkcjonowania edukacji, a szczególnie kultury edukacji szkolnej i przedszkolnej, odejście od modelu transmisyjnej edukacji, sprzecznej z potrzebami współczesnego życia.

Nasze oczekiwania są zgodne z celami określonymi w „Strategii na rzecz Odpowiedzialnego Rozwoju do roku 2020 (z perspektywą do 2030)”, a szczególnie odnajdujemy je w tym dokumencie państwowym w sformułowaniach dotyczących inwestycji w kapitał ludzki, dla jakości którego „kluczowe jest podjęcie działań m.in. w zakresie poprawy efektywności systemu edukacji formalnej (s. 263), jak też w tym, iż: „rozwój odpowiedzialny to rozwój włączający, a nie wykluczający” (s.3), przeciwdziałający „wypychaniu” niektórych grup społecznych z procesów rozwojowych, umożliwiający wzrost innowacyjności itp.

Nie miejsce w tej opinii na szczegółowe przywoływanie ważnych dla oświaty i edukacji dziecka stwierdzeń z wymienionego wyżej dokumentu, ale chcemy zaznaczyć, że podobnie uznajemy edukację dziecka i jego nauczyciela za fundament zrównoważonego rozwoju społeczno-gospodarczego, a także zmiany społecznej kreującej potencjał rozwojowy i kapitał kulturowy społeczeństwa.

W związku z powyższym doskonalenie procesu kształcenia przyszłych nauczycieli powinno dotyczyć trzech obszarów:

- po pierwsze, programu profesjonalizacji przyszłych nauczycieli osadzonego w wizji procesualnego rozwoju nauczyciela, z uwzględnieniem założeń humanistycznych, konstruktywistycznych i emancypacyjno-krytycznych;

- po drugie, programu treści merytorycznego i pedagogicznego przygotowania nauczycieli oraz indywidualnych i społecznych sposobów budowania wiedzy profesjonalnej przyszłego nauczyciela z uwzględnieniem paradygmatu interpretatywno-konstruktywistycznego;

- po trzecie, struktury i przebiegu procesu przygotowywania do zawodu oraz z zapewnieniem społecznych i materialnych warunków, w jakich ten proces jest urzeczywistniany.

Wszystkie wskazane wyżej obszary są ze sobą ściśle powiązane oraz wzajemnie się przenikają i wzmacniają w osiąganiu jakości profesjonalnego rozwoju przyszłego nauczyciela dziecka. Bez wizji tego rozwoju i zapewnienia właściwie uformowanej struktury indywidualnej i społecznej procesu kształcenia oraz pożądanych warunków, w jakich on przebiega, osiąganie zakładanych efektów edukacyjnych jest utrudnione lub zgoła niemożliwe. Wobec tego odnosimy się do nich kolejno.

Po pierwsze, z satysfakcją odnotowujemy, że wzorcem dla rozwijania nauczycielskiego profesjonalizmu jest „refleksyjny praktyk”, model nastawiony na samorozwój przyszłego nauczyciela, kształtowanie samodzielności zawodowej i odpowiedzialności. Rozumiemy, że jest on posadowiony na humanistycznym i personalistycznym myśleniu o edukacji, demokratyzacji środowiska kształcenia przyszłych nauczycieli przedszkola i edukacji wczesnoszkolnej, którzy w toku studiów kształtują swoje kompetencje badawcze, metody poznawania dziecka, krytyczne myślenie, refleksyjność wobec własnej pracy, umiejętność przekształcania projektów edukacyjnych, dostosowywania i tworzenia programów edukacyjnych i zajęć odpowiednich do możliwości dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym szkolnym oraz potrzeb grupy/klasy, umiejętność pracy zespołowej, współpracy z rodzicami, innymi osobami dorosłymi (np. nauczycielami-specjalistami) i środowiskiem lokalnym.

Przyszły nauczyciel przedszkola i edukacji wczesnoszkolnej będzie więc potrafił pracować w zmiennym i dynamicznym kontekście, zawsze rozumiejąc nauczycielskie zadanie jako wspieranie konstruowania wiedzy przez dziecko i tworzenie dla niego środowiska rozwoju wrażliwego na wartości moralne i edukacyjne, takie jak: zaufanie, wzajemność, solidarność, szacunek i sprawiedliwość czy edukacja przez całe życie, wspieranie rozwoju autonomicznej i refleksyjnej jednostki, wartości społecznego, kreatywnego i innowacyjnego kształcenia i wychowania.

Wymienione wartości są zbieżne z celami społecznymi zawartymi w „Strategii na Rzecz Odpowiedzialnego Rozwoju do roku 2020” (np. s. 266).
Proponujemy zatem:

- dodać na stronie 4 Załącznika nr 2 „Standard kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela przedszkola i edukacji wczesnoszkolnej (klasy I-III szkoły podstawowej)” powyższe sformułowania odnoszące się do kompetencji nauczyciela, jego głównych zadań oraz wartości moralnych i edukacyjnych;

Jednakże, zgodnie z aktualną we współczesnej pedagogice tendencją do ujmowania rozwoju człowieka w świetle społeczno-ekologicznych koncepcji, a także zgodnie z zalecaną przez WHO Międzynarodową Klasyfikacją Funkcjonowania, Niepełnosprawności i Zdrowia uwzględniających wiele wymiarów uwarunkowań przebiegu i rezultatów tego rozwoju postulujemy przeformułowanie proponowanych standardów w sposób zgodny z aktualną wiedzą i zdecydowanie bardziej wyraźne uwzględnianie w nich oprócz czynników określanych w sposób tradycjonalistyczny jako tkwiących w uczniu, ewentualnie w jego środowisku (jak odczytujemy głównie środowisku rodzinnym), wszystkich czynników wynikających z szeroko rozumianej kultury szkoły, na którą składają się kultury współtworzących ją podmiotów, a więc nie tylko uczniów i rodziców, ale także nauczycieli, czy „niepedagogicznych” pracowników szkoły. Dla przykładu, w postulowanym przez nas ujęciu, proponujemy zatem:

- gruntownie zmienić „język dokumentu”, który w proponowanej wersji zawiera już nieaktualną lub dezaktualizującą się terminologię pedagogiczną dotyczącą profesjonalizacji nauczycielskiej i kształcenia pedagogicznego oraz ustępującego indywidualnego paradygmatu postrzegania cech rozwoju i uczenia się dzieci w kategoriach deficytu, opóźnienia, zaburzenia itp. (np. zamiast: „zna i rozumie zróżnicowane możliwości dzieci lub uczniów w okresie przedszkolnym i młodszym wieku szkolnym, wynikające z opóźnień, zaburzeń lub przyspieszenia rozwoju i sposoby dostosowywania do nich zadań rozwojowych i edukacyjnych” (s.6) – zna i rozumie zróżnicowane możliwości dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym szkolnym wynikające z indywidualnych uwarunkowań ich rozwoju i konstruowania wiedzy, i sposoby optymalnego organizowania środowiska edukacyjnego; zamiast: „zna i rozumie projektowanie i prowadzenie działań diagnostycznych, uwzględniających specyfikę funkcjonowania dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym wieku szkolnym oraz ich zróżnicowane potrzeby edukacyjne, w tym zakres i jakość wsparcia społecznego” (s.6) – zna i rozumie projektowanie i prowadzenie działań w celu rozpoznania cech konstruowania wiedzy przez dzieci uwzględniających cechy i potrzeby rozwojowe i edukacyjne dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym szkolnym”, i podobnie w całym dokumencie.

Brak przeformułowania „Standardu…” zgodnie ze współczesną wiedzą pedagogiczną spowoduje, iż akt prawa, który, jak zakładamy, ma na celu ustanowienie podstawy do unowocześnienia polskiego systemu kształcenia nauczycieli, będzie „mówił” do instytucjonalnych „realizatorów” tych założeń (uczelni wyższych kształcących przyszłych nauczycieli), językiem wyrażającym kierunek, który współczesna pedagogika tak światowa, jak i polska już odrzuciła.

Ponadto, uznajemy za ważne, aby:

- ogólne efekty uczenia się ująć zgodnie z rozwijanymi kompetencjami przyszłego nauczyciela;

- odstąpić w proponowanym dokumencie od stosowania merytorycznie błędnego dychotomicznego określania dziecko lub uczeń, dzieci lub uczniów, gdyż prowadzi to do pomieszania porządków i przekazu jakoby uczeń nie był dzieckiem, (pojęcie dziecko dotyczy etapu rozwoju człowieka, pojęcie uczeń dotyczy roli społecznej jaką pełni dziecko).

Proponujemy stosować zapis dziecko w wieku przedszkolnym, dziecko w wieku wczesnoszkolnym; ewentualnie, tam gdzie istnieje konieczność rozróżnienia wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej, zapis: dziecko (uczeń).

- odstąpić od stosowania merytorycznie błędnego rozróżniania roli nauczyciela lub wychowawcy, np. s. 6, p. 16, ponieważ nauczyciel zawsze jest wychowawcą, Stosowany dotychczas zapis ma zapewne związek ze stanowiskami na jakich mogą w przyszłości być zatrudniani nauczyciele przedszkola i edukacji wczesnoszkolnej proponujemy stosować odpowiednio zapis zamiast: nauczyciel lub wychowawca – nauczyciel lub nauczyciel-wychowawca.

- usunąć z projektu błędy językowe (np. 1) zna i rozumie podstawy filozofii wychowania i aksjologii pedagogicznej oraz potrafi ją odnieść do…” błąd gr.; )

Po drugie, kształcenie merytoryczne i pedagogiczne w zakresie przygotowania nauczycieli ma służyć rozwinięciu profesjonalnej wiedzy, dyspozycji osobistych, zasobów i narzędzi przyszłych nauczycieli do wartościowego i efektywnego działania. Obejmuje ono wiedzę pedagogiczną, psychologiczną, filozoficzną, aksjologiczną i społeczną o procesach rozwoju, socjalizacji, wychowania i konstruowania wiedzy, dającą podstawę do tworzenia własnej wizji profesjonalnego działania oraz narzędzi do projektowania środowiska kształcenia i wychowania oraz zarządzania symultanicznie wieloma procesami uczenia się w złożonej rzeczywistości symbolicznej i społecznej w grupie przedszkolnej i klasie szkolnej. Uważamy, że ramę do takiego ujęcia treści kształcenia przyszłego nauczyciela stwarza przyjęte przez Autorów „Standardu..” modułowe uporządkowanie grup treści kształcenia.

Natomiast proponujemy poddać rewizji:

- przygotowanie merytoryczne i metodyczne nauczycieli przedszkoli i klas I-III w zakresie treści kształcenia (a nie nauczania), które są przygotowane nierównomiernie, w niektórych obszarach powierzchownie, w innych w sposób bardzo rozbudowany, często z wyraźnym nastawieniem na edukację transmisyjną;

- włączyć do efektów kształcenia przyszłego nauczyciela, dotyczących kształcenia metodycznego, konieczność rozwijania kompetencji kluczowych dzieci, refleksyjnego, krytycznego, innowacyjnego uczenia się, umiejętności stawiania pytań, otwartości na nowości, kooperatywnego i partycypacyjnego uczenia się;

- uzupełnić treści kształcenia o założenia „edukacji dla zrównoważonego rozwoju”; nawet nie znajdujemy ich w treściach edukacji społeczno-przyrodniczej, matematycznej czy technicznej itd.

- w module E. „Metodyka poszczególnych typów edukacji z uwzględnieniem sposobów integrowania wiedzy i umiejętności dzieci i uczniów” w zamieszczonych treściach kształcenia w zakresie wiedzy i umiejętności brak odniesień do sposobów integrowania wiedzy i umiejętności dzieci. Jest to zapis pusty, a powinien on wskazywać na spiralny układ programu uczenia się studenta, umiejętności integrowania treści z różnych obszarów, np. edukacji zdrowotnej, plastycznej, muzycznej, umiejętności tworzenia zintegrowanych zadań edukacyjnych rozumianych jako kategoria, która umożliwia wielostronne i integralne ujmowanie procesów rozwojowych, gdyż tworzy kontekst dla podejmowania przez dziecko zróżnicowanej aktywności;
- w treściach kształcenia zawartych w „Standardzie…” pojawiają się określenia, które są niezgodne z obowiązującymi rozporządzeniami.

Na przykład w zajęciach A.4. „Psychologiczne i pedagogiczne podstawy nauczania języka obcego dzieci” należałoby bardziej skoncentrować uwagę w procesie przygotowania przyszłych nauczycieli na „tworzeniu sytuacji edukacyjnych sprzyjających budowaniu zainteresowania dziecka językiem obcym nowożytnym, chęci poznawania innych kultur” (zał. Nr 1. Dz. U. poz. 356), s. 3) „kształceniu w zakresie porozumiewania się w językach obcych nowożytnych” (zał. nr 2, Dz. U. poz. 356, s. 12).

Mamy zatem sytuację, w której w propozycji „Standardu…” znajdują się zapisy zarówno w warstwie pojęciowej, jak i określonych wymagań, nieodpowiadające zapisom zawartym w przywołanym rozporządzeniu MEN;

- w treściach wielu efektów uczenia się, odnoszących się zwłaszcza do wiedzy lub umiejętności studenta, oczekiwania wobec ich zakresu wywołują wątpliwości. Osiągnięcie założonych efektów kształcenia w porównaniu do liczby przewidzianych godzin na kształcenie studentów może okazać się niemożliwe i wymaga rewizji (efektów lub minimalnej liczby godzin przewidzianych na ich osiągnięcie). Na przykład w zakresie „edukacji muzycznej” chodzi o rozwinięcie umiejętności gry na instrumencie akompaniującym (tj. gitarze, akordeonie czy też fortepianie/ keyboardzie). Liczba godzin zajęć pozwala jedynie na opanowanie prostych instrumentów melodycznych (flety, flażolety) lub perkusyjnych (np. dzwonki chromatyczne), jednak instrumenty te nie są instrumentami umożliwiającymi realne towarzyszenie innym formom aktywności muzycznej (np. śpiew w przypadku gry na flażolecie nie jest w ogóle możliwy ze względu na sposób wydobycia dźwięku). Przy założeniu, że nauczyciel potrafi akompaniować dzieciom na instrumencie, konieczne by było uwzględnienie dodatkowych godzin na naukę gry na instrumencie lub z efektu uczenia się dotyczącego instrumentu należałoby zrezygnować. Podobne wątpliwości budzą efekty przewidziane do osiągnięcia w zakresie „metodologii badań naukowych” i wielu innych.

Po trzecie, ogólnie akceptujemy strukturę i przebieg procesu przygotowywania do zawodu oraz warunków, w jakich ten proces jest urzeczywistniany. Szczególnie minimalna liczba godzin praktyki zawodowej daje nadzieję na rozwijanie doświadczeń studenta w organizowaniu działań edukacyjnych i społecznym stawaniu się bycia nauczycielem oraz integracji profesjonalnej wiedzy studenta dla konstruowania praktyki, wiedzy do refleksji
w czasie działania edukacyjnego i konstruowania wiedzy z tworzonej praktyki. Czyli praktyki wieńczą ontologiczną triadę kształcenia studenta – uczenie się dla praktyki – w praktyce – i z praktyki. Wymaga to kooperacji instytucjonalnego kształcenia nauczycieli.

W punkcie IV. „Sposoby weryfikacji osiągnięć efektów uczenia się” proponujemy włączenie portfolio, projektów indywidualnych i grupowych oraz innych form weryfikacji, które „uzewnętrzniają” zintegrowane efekty uczenia się studentów w zakresie wiedzy, umiejętności i postaw. W punkcie dotyczącym weryfikacji efektów należy również włączyć pracę magisterską, która również pokazuje zintegrowanych efektów, w tym umiejętności badawcze przyszłego nauczyciela.

Środowisko akademickie proponuje określenia czasu kształcenia na studiach stacjonarnych na 10 semestrów. Zapis na stronie 1 – studia stacjonarne trwają nie krócej niż 9 semestrów – może wyraźnie zróżnicować jakość kształcenia przyszłych nauczycieli.

Ponadto środowisko pedagogów postuluje konieczność wprowadzenia na kierunku pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna trzyletnich (sześciosemestralnych) studiów podyplomowych w zakresie przygotowania do wykonywania zawodu nauczyciela przedszkola i edukacji wczesnoszkolnej dla absolwentów kierunków i specjalności nauczycielskich (np. nauczycieli przedmiotów), oraz absolwentów specjalności z zakresu edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej zrealizowanych w toku wyższych studiów zawodowych (licencjackich), którzy po zmianach prawa zostaną wykluczeni
z zawodu (zostanie im odebrana możliwość wykonywania zawodu, którą mieli zagwarantowaną w chwili rozpoczynania studiów licencjackich na specjalnościach nauczycielskich).

Zaprojektowane rozwiązanie przez ustawodawcę w zakresie studiów podyplomowych stwarza także nierówność w stosunku do pozostałej grupy nauczycieli, wyrażoną w dwóch projektowanych standardach: standardzie kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela oraz standardzie kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela szkoły specjalnej i oddziału specjalnego oraz nauczyciela prowadzącego zajęcia z dziećmi i z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

Zespół Edukacji Elementarnej afiliowany przy Komitecie Nauk Pedagogicznych wyraża nadzieję na wnikliwą analizę sformułowanych uwag oraz stosowną korektę opiniowanego zarządzenia.


prof. dr hab. Józefa Bałachowicz
Przewodnicząca Zespołu Edukacji Elementarnej

Joachim Gauck o tolerancji

W czasie Święta Uniwersytetu Łódzkiego został uhonorowany godnością doktora honoris causa prezydent Niemiec w latach 2012-2017 - Joachim Gauck. Dziękując za wyróżnienie J. Gauck poświęcił swój wykład tolerancji, poczynając od religijnej a kończąc na ogólnoludzkiej.

Sięgając do historycznych uwarunkowań tej wartości w Europie przypomniał, jak doszło do zawarcie w 1555 r. augsburskiego pokoju religijnego między cesarzem a papieżem, w wyniku którego zapewniona została luteranom wolność wyznania, niezależnie od tego, że obowiązywała zasada zwierzchnictwa państwa nad religią ("Cuius regio, eius religio").

Jako luteranin mówił o wojnach religijnych w kolejnym stuleciu. Dopiero w 1648 r. doszło do zawarcia pokoju westfalskiego, dzięki któremu doktryna ewangelicko-reformowana została postawiona na równi z wyznaniem katolickim i luterańskim. Konieczna była tolerancja w Świętej Rzeszy Rzymskiej, by mógł zaistnieć w pełni pluralizm wyznań i organizacji religijnych. Jak referował J. Gauck:

"Tolerancja ta została jednak wymuszona: silniejsi nie byli już w stanie utrzymywać słabszych w ryzach, a słabsi nie byli w stanie pokonać silniejszych. Tolerancja była więc tym samym narzucona przez strukturę władzy (...) Uchwalona w roku 1573 konfederacja warszawska jest kamieniem milowym na drodze do wolności wyznaniowej w Europie, gdyż dotyczyła - co było wtedy bezprecedensowe - wzajemnego wsparcia politycznego, równouprawnienia i tolerancji nawet wobec małych grup wyznaniowych. W ten sposób Polska stała się krajem wolnym od stosów i uchroniła się przed trwającymi dziesięciolecia wojnami religijnymi, które częściowo spustoszyły Europę Zachodnią".

Dalszy wywód Honorowego Doktora prowadził do wykazania przeistaczania się stanu równowagi sił w hierarchii wartości społeczeństw w ideę powszechnej tolerancji. Cytował za książką Leszka Kołakowskiego pt. "Dyktatura prawdy" (1972) jak - zdaniem tego filozofa - silne ugrupowania wywalczyły dla siebie i grup mniejszościowych tolerancję jako jedną z naczelnych wartości, w jaki sposób stawało się możliwe pogodzenie tolerancji z absolutną prawdą.

Była też mowa o duchu Oświecenia, pojawieniu się pierwszych deklaracji praw człowieka, konstytucji, w tym Konstytucji 3 Maja, w świetle których państwo nie mogło ani ograniczać ani narzucać swojej woli obywatelom w sferze wyznań religijnych. "Jednakże to, że państwo daje w kwestiach wyznaniowych swoim obywatelom konstytucyjną formę tolerancji, nie oznacza jednocześnie, że będzie się ona przejawiać we wzajemnych kontaktach obywateli. W jaki sposób należy postępować z wzajemną rywalizacją obywateli różnych wyznań? W jaki sposób możemy zapobiec temu, aby przekonanie o słuszności własnej wiary nie stało się przyczyną napięć i przemocy w społeczeństwie?"

Przyznam szczerze, że byłem zdumiony nieobecnością w czasie tego wykładu studentów historii, nauk o polityce, filozofii, socjologii i pedagogiki. Mieli szansę uzyskania odpowiedzi na te jakże kluczowe pytania. Zanika w uniwersyteckiej kulturze młodzieży akademickiej pasja spotykania się z uczonymi i postaciami świata polityki, by spróbować zrozumieć ich sposób analizowania zjawisk i wydarzeń, które wpływ na to, co wciąż budzi niepokój w naszym świecie.

(fot. Anna Gnatkowska - ŁCDNiKP)