Poszukiwani autorzy. Kasa czeka

KOPIPOL poszukuje autorów ponad tysięcy artykułów i książek, którym należą się honoraria (tantiemy) z tytułu kopiowania ich autorskich czy współautorskich tekstów. Większość w ogóle nie wie, że istnieje taka instytucja, która dysponuje potężnym budżetem na wypłatę honorariów z powyższego tytułu. Niektórzy, nawet poproszeni o to, by potwierdzili na odrębnym oświadczeniu, że są autorami wskazanych tekstów naukowych, nie odpowiadają, obawiając się próby wyłudzenia od nich danych.

Tymczasem artyści mają ZAIKS, a uczeni mają KOPIPOL. Jak spojrzałem na opublikowaną w sieci na stronie KOPIPOLu listę poszukiwanych autorów, to aż się zdziwiłem, że jest ich tysiące. Część już nie żyje, ale może są spadkobiercy ich praw autorskich?

Przytaczam zatem: art. 40 ustawy z dnia 15 czerwca 2018 roku o zbiorowym zarządzaniu prawami autorskimi i prawami pokrewnymi (Dz. U. z 2018 r., poz. 1293) nałożył na organizacje zbiorowego zarządzania obowiązek publikowania danych uprawnionych, którzy nie podjęli wynagrodzeń w terminie 9 miesięcy od zakończenia roku obrotowego, w którym te wynagrodzenia zostały zainkasowane. W dniu 15 listopada 2018 roku Zarząd Stowarzyszenia KOPIPOL podjął uchwałę w sprawie ponowienia czynności zmierzających do odnalezienia twórców utworów naukowych i technicznych będących ustalonymi uprawnionymi w ramach repartycji indywidualnej prowadzonej dla lat podziałowych 2007- 2017.

Zgodnie z art. 40 ustawy o zbiorowym zarządzaniu i wskazaną wyżej uchwałą Stowarzyszenie KOPIPOL publikuje informację na temat tych twórców utworów naukowych i technicznych będących ustalonymi uprawnionymi w ramach repartycji indywidualnej prowadzonej dla lat podziałowych 2007- 2017, którzy dotychczas nie zostali odnalezieni – nie podjęli kwot służących im na podstawie art. 20 i 201 ustawy o prawie autorskim i prawach pokrewnych, celem ich odnalezienia – podjęcia przez te osoby rzeczonych kwot, obejmującą w szczególności:

a) tytuły utworów,

b) imiona i nazwiska ustalonych uprawnionych, którzy nie zostali odnalezieni – nie podjęli ww. kwot,

c) imiona i nazwiska lub nazwy właściwych wydawców.

KOPIPOL serdecznie zaprasza wszystkich twórców utworów dzieł naukowych i technicznych do korzystania z wyszukiwarki uprawnionych autorów, za pomocą której mogą sprawdzić uprawnienie twórcy do wynagrodzenia w ramach repartycji indywidualnej. Z listą poszukiwanych uprawnionych, możecie Państwo zapoznać się tutaj lub tutaj.

Warto sprawdzić, czy nie czekają na kogoś pieniądze z tytułu praw autorskich, niezależnie od tych, które wypłaca wydawnictwo, o ile to w ogóle ma miejsce.

Niezależny ekspert pisze do Minister Anny Zalewskiej

ale jej urzędnicy po "czystce" kadrowej chyba mają problemy z wykształceniem ekonomicznym, bo milczą lub zbywają go ogólnikowymi pismami. To w takim razie informuję w tym miejscu w imieniu tego eksperta tak samorządowców, jak i dziennikarzy o tym, jak MEN "robi w konia" (bez selfie) nie tylko samorządy:

Petycja do MEN w sprawie projektu rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie sposobu podziału części oświatowej subwencji ogólnej dla jednostek samorządu terytorialnego na rok 2019

Szanowna Pani Minister,

W ubiegłym roku, po konsultacjach i opiniowaniu projektu rozporządzenia w sprawie sposobu podziału części oświatowej subwencji ogólnej dla jednostek samorządu terytorialnego w roku 2018, w algorytmie podziału subwencji oświatowej uwzględniono - za propozycją Związku Powiatów Polskich, po raz pierwszy w historii, subwencjonowanie nauczania indywidualnego (bez orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego), poprzez wprowadzenie dla niego wagi P32=1. Z pisma Ministerstwa Finansów - o sygn. BMI1.0124.1008.2018, wynika, że rozpoczęcie subwencjonowania tego zadania odbyło się bez stosownego wzrostu subwencji oświatowej w ustawie budżetowej na rok 2018.

W uzasadnieniu do wyżej wymienionego projektu na rok 2018 czytamy, że standard finansowy A szacunkowo wyniesie 5436 zł. Ostatecznie jednak okazało się, że spadł on do wartości 5409,1141 zł, czyli spadł o prawie 27 zł (0,5%). Spadek ten został spowodowany między innymi rozpoczęciem subwencjonowania nauczania indywidualnego (bez orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego). Inaczej mówiąc, subwencjonowanie tego nauczania indywidualnego odbyło się kosztem ograniczenia subwencjonowania pozostałych zadań oświatowych. Procentowo najwięcej na tym straciły samorządy wojewódzkie, a następnie powiaty ziemskie, a najwięcej na tym średnio zyskały miasta grodzkie w zadaniu gminy.

Nauczanie indywidualne (bez orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego) istnieje od szeregu lat. Ta ścieżka edukacyjna jest wyjątkowo kosztowna dla samorządów i nie tylko, i powinna być od dawna uwzględniona przy ustalaniu subwencji oświatowej w ustawie budżetowej wraz ze stosowną wagą w algorytmie podziału tej subwencji.

Czy waga P32 = 1 na nauczanie indywidualne (bez orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego) na rok 2018, zaproponowana (przez MEN?) i ostatecznie zatwierdzona, oraz powtórzona w projekcie podziału subwencji oświatowej na rok 2019, jako P35 = 1, ma właściwą wartość?

Czy odzwierciedla ona właściwie koszty tych zadań? Można wykazać, że jest ona mocno zaniżona, że jej wartość powinna być zbliżona do 6 (ze wskazaniem na powyżej 6) a to oznacza, że przy jej ustalaniu na rok 2018 i 2019, Ministerstwo nie przeprowadziło koniecznej analizy prowadzącej do określenia jej właściwej wartości?

To, że samorządy zmuszane są do finansowania zadań oświatowych mocno nieoszacowanych w subwencji oświatowej (w tym w ustawie budżetowej), to wiadoma sprawa, jednak przez to, że są to duże podmioty, to jakoś tam muszą sobie z tym radzić – i jakoś sobie z tym radzą, bo nie mają wyjścia. Problem jest jednak znacznie szerszy.

Dla przykładu, jeżeli szkoła nie samorządowa (szczególnie mała) ma pecha i trafi się jej uczeń (nie daj Boże dwóch), który wymaga nauczania indywidualnego (bez orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego), to ze względu na fakt, że waga na to nauczanie indywidualne jest bardzo mocno niedoszacowana oraz w związku z wyjątkowo złą ustawą o finansowaniu zadań oświatowych, szkoła taka może przez to „zbankrutować”.

Czy Ministerstwo zdaje sobie z tego sprawę? Czy Ministerstwo zdaje sobie z tego sprawę, że zaniżenie wagi na nauczanie indywidualne (bez orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego), może być przedmiotem procesu (skutecznego?) w Trybunale Konstytucyjnym?

W związku z powyższym i w ramach opiniowania/konsultowania projektu rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej w sprawie sposobu podziału części oświatowej subwencji ogólnej dla jednostek samorządu terytorialnego na rok 2019, apeluję do Pani o:

1. Urealnienie wagi P35 - na nauczanie indywidualne na rok 2019, poprzez jej zwiększenie, z wartości 1 (słownie jeden) do wartości 6 (słownie sześć).

2. Zwrócenie się do Ministra Finansów o zwiększenie subwencji oświatowej w ustawie budżetowej na rok 2019, o kwotę około 375 mln zł – tak wynika ze wstępnych szacunków związanych ze wzrostem wagi P35 z 1 do 6, plus około 72 mln zł z tytułu zaniżenia subwencji oświatowej na rok 2018 związanej z wprowadzeniem wagi P32=1, co łącznie daje kwotę 447 mln zł.

Oprócz powyższego, apeluję do Pani również o refleksję i ustosunkowanie się do poniższego:

a) Jak to jest możliwe, aby Gmina Hanna, jako organ prowadzący, nie zatrudniająca ani jednego nauczyciela na podstawie ustawy - Karta Nauczyciela i nie prowadząca żadnej szkoły, miała wyższy wskaźnik korygujący Di, od niektórych samorządów tego samego typu, które jako organ prowadzący, zatrudniają takich nauczycieli i prowadzą szkoły?

Czy Ministerstwo zdaje sobie z tego sprawę, że to może być przedmiotem procesu (skutecznego?) w Trybunale Konstytucyjnym?

b) Jak to jest możliwe, aby Gmina *****, jako organ prowadzący szkołę, miała zatrudnionych nauczycieli na podstawie ustawy - Karta Nauczyciela uwzględnianych we wskaźniku Di, ale jednocześnie nie miała żadnego ucznia w tej szkole? Dlaczego jedni tak mogą robić a inni nie?

c) Czy Ministerstwo zdaje sobie z tego sprawę, że poprzez analogię, obecna definicja pojęcia Li, przypomina takie oto zdanie: „w przypadku gdy dwa minus dwa jest równe zero przyjmuje się 2-2 = 1” lub etc? Oświadczenie: wyrażam zgodę na upublicznienie mojego imienia, nazwiska oraz „stanowiska”.

Z poważaniem, /-/ s-m Bogdan Stępień Niezależny referent ds. MEN

Tutorzy w edukacji mądrego człowieka

Na Uniwersytecie Humanistyczno-Przyrodniczym im. Jana Długosza w Częstochowie spotkali się wczoraj dyrektorzy szkół i tutorzy z całej Polski, którzy z powodzeniem realizują od lat w szkołach, a także w placówkach wychowawczych i socjoterapeutycznych alternatywny model wspierania rozwoju osobistego i społecznego dzieci i młodzieży w ramach szkolnego/wychowawczego tutoringu. Spotkanie otworzyli: Rektor UJD prof. dr hab. Anna Wypych-Gawrońska, koordynator projektu "Wychować człowieka mądrego" Piotr Nita oraz merytoryczny opiekun tutor turorów - Mariusz Budzyński.

W masowej, powszechnej edukacji trudne, a być może i niemożliwe wydaje się pełnienie przez nauczycieli w stosunku do każdego ucznia roli opiekuna, asystenta czy pomocnika, a co w języku angielskim brzmi "tutor". W klasach mają kilkudziesięciu podopiecznych. Każdemu uczniowi przydałby się tutor, chociaż na jakiś czas, żeby mógł nauczyć się tego, jak się uczyć, czym kierować się we własnym rozwoju, jak zaspokajać własne potrzeby, pasje, aspiracje czy realizować osobiste zdolności i zainteresowania.

Mariusz Budzyński wdrażał tutoring od połowy lat 90. XX w. w kierowanym przez siebie Autorskim Liceum Artystycznym i Akademickich we Wrocławiu (ALA). W trakcie międzynarodowych konferencji o edukacji alternatywnej oraz własnych działań oświatowych zachęcał i inspirował innych pedagogów do jego wdrażania, toteż nic dziwnego, że z biegiem lat rozwinął się wokół tutoringu szkolnego ruch innowatorów. Szkoły ALA uzyskały status placówek eksperymentalnych dzięki objęciu ich opieką naukową przez Wydział Nauk Pedagogicznych Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu. Tak powstał zespół badawczy pod kierunkiem prof. Mirosławy Nowak-Dziemianowicz, prowadząc badania naukowe nad jakością tego modelu kształcenia.

W pierwszej dekadzie XXI w. powstało Towarzystwo Edukacji Otwartej , które stało się organem prowadzącym dla autorskich Liceów Artystycznych i Akademickich we Wrocławiu, a następnie w Częstochowie. Inicjatywę tę wspierał także prof. Zbigniew Pełczyński z Uniwersytetu w Oksford oraz ks. prof. Janusz Tarnowski. W 2006 r. powstało Kolegium Tutorów, które przyczyniało się do szerzenia tej praktyki zmiany edukacyjnej w naszym kraju pozyskując do współpracy także Akademię im. Jana Długosza w Częstochowie (obecnie Uniwersytet) i Centrum Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej w Warszawie.

Z Kolegium Tutorów wyłoniły się trzy niezależne instytucje: Collegium Wratislaviense, Instytut Tutoringu Szkolnego i Fundacja Kolegium Tutorów, które prowadzą od 2010 r. działalność oświatową, edukacyjną na rzecz upowszechniania i wdrażania idei tutoringu w placówkach szkolnych i pozaszkolnych. W szkolnictwie wyższym tutoring staje się modelem kształcenia elit naukowych w odróżnieniu od tutoringu szkolnego, którego celem jest uruchamianie długotrwałego procesu współpracy pedagoga z uczniem, podopiecznym wychowankiem na rzecz wspomagania jego integralnego rozwoju (wiedza, umiejętności i postawy społeczno-moralne), by mógł on w pełni czy tez w jak najwyższym stopniu i zakresie realizować własny potencjał rozwojowy.

Tutoring jest zatem formą bezpośredniej pracy pedagogicznej z uczniem w ramach edukacyjnych i inspirujących do samokształcenia spotkań indywidualnych pozwalających na lepsze poznawanie siebie, nabywanie nowych kompetencji, wiedzy i umiejętności, by stawać się mądrym człowiekiem w coraz dynamiczniej zmieniającej się rzeczywistości. Uruchamiając procesy dialogu sprzyjano wyzwalaniu samodzielności i autoodpowiedzialności podopiecznych w realizowaniu przez nich zadań edukacyjnych i społeczno-rozwojowych.

Takie podejście do uczących się sprawia, że zmienia się pośrednio klimat i kultura szkoły, zakres relacji społecznych tak w placówce, jak i w relacjach osobistych uczniów z ich rodzicami czy członkami rodzin. Eliminuje się bowiem czy też przeciwdziała powstawaniu kryzysów egzystencjalnych, konfliktom społecznym czy w komunikacji międzyludzkiej.

W czasie wczorajszej konferencji Adrianna Sarnat-Ciastko przedstawiła najważniejsze założenia, etapy przebiegu i wyniki z badań ewaluacyjnych ogólnopolskiego projektu wdrażania tutoringu szkolnego pod wspólną nazwą "Wychować człowieka mądrego" (łac. sentencja - Homo prudens tutus est - Człowiek mądry jest bezpieczny)". W okresie od listopada 2016 r. do grudnia 2018 r. projekt ten realizowało 1618 nauczycieli z 79 szkół szkół wszystkich typów szkół i poziomów kształcenia. Opieką tutorską zostało objętych 10 240 uczniów.

Projektem kierowała 10 osobowa grupa mistrzów, którzy wraz z 65 trenerami-szkoleniowcami i 26 superwizorami mogła zatroszczyć się o stworzenie jak najlepszych ku temu warunków. W czasie podsumowania projektu nie koloryzowano jego ewaluacji, ale wskazywano także na trudności z wdrażaniem czy także problemy i rozczarowania, jakie towarzyszyły nielicznej grupie nauczycieli. Ok. 22% badanych tutorów dzieliło się bowiem swoimi wątpliwościami.

W najwyższym stopniu zadowoleni z tutoringu byli dyrektorzy szkół (95,8%), którzy dostrzegli dzięki jego zaistnieniu szereg zmian w placówce, w tym w komunikacji z rodzicami, uczniami, także nauczycielami, rozwiązywaniu codziennych problemów czy zdarzających się kryzysów lub konfliktów. Uczniowie zaś - zadowoleni w 70,3%) wskazywali na to m.in., że po raz pierwszy mieli okazję poczuć się ważnymi dla kogoś w szkole, a indywidualne rozmowy z nimi sprzyjały lepszemu poznawaniu siebie. To także było źródłem większej motywacji do uczenia się.

Oby ten model, trudny, wymagający od nauczycieli, terapeutów, resocjalizatorów, a nawet katechetów ogromnego nakładu czasu i kreatywności ich zaangażowania mógł być dalej rozwijany w naszym kraju. Opublikowany raport z badań ewaluacyjnych jest znakomitym świadectwem DOBRA, którym dzielili się tutorzy ze swoimi podopiecznymi.