Jak niektórzy profesorowie niszczą naukowy status polskiej pedagogiki

Rozprawa habilitacyjna Anny Studenskiej, którą wydało w 2016 r. Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach pod tytułem "Cechy indywidualne i czynniki środowiskowe a autonomia uczenia się". była przedmiotem postępowania awansowego na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu.

Najwyższy czas zacząć rzetelnie i zgodnie z metodologią badań w naukach społecznych oceniać tego typu publikacje, by młodzi naukowcy, doktoranci, także na tym Wydziale, nie reprodukowali żenujących, kompromitujących polską pedagogikę błędów autora ze stopniem naukowym doktora.

Warto poświęcić uwagę recenzjom, które pojawiły się także w tym przypadku, by zobaczyć, z jak nierzetelnym naukowo podejściem do ocenianego głównego osiągnięcia mamy do czynienia. Jak to jest możliwe, że profesorowie z tytułem naukowym opiniują pozytywnie lub bez konkluzji rozprawę, która zawiera fundamentalne błędy dyskwalifikujące jej wartość poznawczą, naukową, ale także edukacyjną. Bezkrytycznym, bezrefleksyjnym czytelnikom czy początkującym adeptom na drodze do własnego rozwoju naukowego taka książka może wydawać się wartościową skoro ukazała się na uniwersyteckim rynku wydawniczym jako spełniająca obowiązujące standardy. Nic bardziej błędnego.

Autorka powyższej rozprawy po kwerendzie literatury na temat autonomii i samoregulacji uczenia się doszła do wniosku, że dotychczasowe badania tego procesu były jednostronne koncentrując się albo na uwarunkowaniach podmiotowych, albo społecznych. Tym samym postanowiła zbadać, czy istnieje między tymi czynnikami jakiś związek. W rozdziale 7 zatytułowanym "Metodologia badań własnych związków zmiennych podmiotowych i środowiskowych z postrzeganiem autonomicznego uczenia się" sformułowała główny problem badawczy: Jakie cechy indywidualne oraz środowiskowe pozostają w związku z doświadczaniem trudności w kierowaniu własnym uczeniem się? (s.144)

Tym samym zmienną zależną w jej badaniu powinno być "doświadczanie przez badanych trudności autonomicznego uczenia się", zaś zmiennymi niezależnymi - czynniki podmiotowe (intrapersonalne) i środowiskowe jako hipotetycznie rzutujące na zmienną zależną. Kiedy autorka konstruowała model teoretyczny owych zmiennych pominęła kategorię doświadczania trudności autonomicznego uczenia się skupiając uwagę na zmiennej trzyczynnikowej: trudność refleksyjnej oceny uczenia się, trudność kontroli motywacji do uczenia się oraz trudność planowania uczenia się. W tym modelu nie ma już mowy o doświadczaniu, które w ogóle nie zostało przez autorkę zdefiniowane, ale o spostrzeganiu trudności w samodzielnym uczeniu się.

Autorka nie raczy zdefiniować zmiennej zależnej ani w kategoriach doświadczania, ani spostrzegania owych trudności. Na s. 150 wprowadza dodatkową zmienną bez wskazania na jej rodzaj, a będącą spoza problemu badawczego - "preferencje uczniów wobec nauczycielskich działań wspierających autonomię uczenia się". Mamy oto w rozrysowanym hipotetycznym modelu zależności między przyjętymi zmiennymi po stronie zmiennej zależnej, jak i niezależnej oraz pośredniczącej, nie dające się w żadnej mierze uchwycić rozłącznie czynniki subiektywne, podmiotowe, intrapersonalne. Zmiennymi pośredniczącymi w tym projekcie są bowiem "motywacja do uczenia się", "poczucie własnej skuteczności" oraz "autonomia ogólna" (jakby nie były to zmienne niezależne).

Tym samym, pani A. Studenska "czyni" ze zmiennych osobowościowych badanych uczniów trzy wzajemnie powiązane ze sobą zmienne: niezależne, pośredniczące i zależną, ale nie definiuje ich oraz ich nie operacjonalizuje. Nie mamy w tej książce podanych wskaźników rzekomo dających się wydzielić zmiennych osobowościowych, toteż musimy uwierzyć, że wyniki jej badań są wiarygodne, trafne, rzetelne. A nie są!

Autorka sformułowała aż 41 hipotez, które - jej zdaniem - uwzględniają związki między wszystkimi zmiennymi zawartymi w przyjętym modelu hipotetycznym. Żadna z tych zmiennych nie została uzasadniona. Na jakiej zatem podstawie zostały one sformułowane? Nie wiadomo. Autorka też nie wie. Nie ma bowiem w rozprawie ani merytorycznego uzasadnienia takiego doboru zmiennych, ich zdefiniowania, jak i ich wskaźników.

Jest to przejawem lekceważenia czytelników, ale także braku rozumienia obowiązujących w metodologii badań nauk społecznych procedur. W taki sposób można dowolnie "żonglować" rzekomymi zmiennymi i formułować hipotezy. Może ktoś się nabierze na ich pseudonaukowy charakter.

Jak pisze A. Studenska na s. 154: "Rozwiązanie podjętego problemu wymagało dokonywania pomiarów percepcji trudności uczenia się, preferencji uczniów wobec nauczycielskich działań wspierających autonomię, wsparcia autonomii przez rodziców, wsparcia autonomii przez nauczycieli, temperamentu, autonomii ogólnej, poczucia własnej skuteczności jako ucznia oraz motywacji do uczenia się".

Autorka, która pozoruje troskę o rzetelność naukową własnych badań, nie raczyła określić, na jakiej zasadzie nastąpił dobór próby. W jej badaniach uczestniczyło 509 osób, z czego ze względu na braki w wypełnieniu narzędzi badawczych do analizy zakwalifikowała 454 osoby (150 gimnazjalistów, 302 ze szkół ponadgimnazjalnych). Badań nie przeprowadziła sama, tylko zleciła ich wykonanie nauczycielom. Wątpię, by byli przez nią przygotowani, skoro o tym nie pisze. Tak nie prowadzi się badań naukowych.

Zastosowano kilka narzędzi badawczych, w tym jedno własnego autorstwa. Dlaczego akurat te, a nie inne, tego się nie dowiemy, gdyż hipotezy nie zostały uzasadnione, a zmienne nie zostały zoperacjonalizowane. Badaczka gdzieś się nauczyła, że wystarczy dobrać gotowe narzędzia, mające zresztą swoje odmienne od jej projektu źródło uzasadnień, by na tej podstawie upełnomocnić naukowość własnej diagnozy.

Czy uczniowie gimnazjum są kompetentni do tego, by ocenić - na podstawie Kwestionariusza Preferencji Nauczycielskich Działań - działania nauczycieli mające na celu wspierania ich autonomii uczenia się? Jak można badać rzekome wsparcie środowiska rodzinnego na podstawie Kwestionariusza Wsparcia Autonomii przez Rodziców, który wypełniali uczniowie? Hipoteza H17 jakoby istniał związek między aktywnością jednostki a wspieraniem jej autonomii przez rodziców, bez badania tychże rodziców, jest najzwyczajniej manipulacją. Pomijam już podstawową kwestię zasady intersubiektywnej komunikowalności?

W książce nie ma najważniejszych narzędzi badawczych, więc musimy uwierzyć, że mierzyły to, co usiłuje nam autorka wmówić. Jest zamieszczony Kwestionariusz Samooceny i Opinii, którym badała uczniów gimnazjum, ale standaryzowała to narzędzie na próbie ... studentów pedagogiki (sic!) To jest kompletna ignorancja!

Niektórzy recenzenci dali się nabrać i uwierzyli, że autorka zmierzyła to, co zapowiadała. Nie jest zatem prawdą to, o czym pisze w analizie wyników swoich badań. Przykładowo, kiedy stwierdza, że "Uzyskane dane pokazały, że emocjonalność (...) oraz aktywność (...) dzieci są powiązane z działaniami rodziców wspierających ich autonomię. Ten fakt wzmacnia prawdziwość hipotez H15 oraz H17. Jednocześnie wykazano istnienie braku związku między towarzyskością dziecka a działaniami rodziców wspierającymi jego autonomię, co oznacza, że hipotezę H16 należy uznać za fałszywą". (s. 180) Pani Studenska nie badała rodziców, a więc i ich rzekomych działań!

Szkoda oczu i czasu na czytanie tej książki. Ja nie miałem wyjścia. Musiałem na to stracić czas i wzrok, a zarazem doświadczyć nierzetelności recenzenta wydawniczego oraz recenzentów oceniających także tę monografię. Co napisali? Można to przeczytać, bo ich recenzje są dostępne publicznie. Jedynie prof. dr hab. Dorota Klus-Stańska stanęła na wysokości zadania i uczciwie napisała o kardynalnych błędach w niniejszej rozprawie tej pani.

Napisała bowiem, a pominę jakże trafną ocenę patologicznej części teoretycznej tej rozprawy:

"Konsekwencją naskórkowej recepcji źródeł jest ateoretyczny projekt badawczy. Oznacza to, że teoria nie buduje podstaw pedagogicznych samego projektu: nie wiadomo, w jakim nurcie ogólnych pedagogicznych założeń Habilitantka go osadza; nie wiadomo, jaka argumentacja koncepcyjna stoi za postawionymi przez nią problemami i hipotezami.
Szczególnie dotkliwie odczuwam właśnie brak uzasadniania hipotez. Kandydatka nie przywołuje wyprowadzonych z przyjętej teorii argumentów, które wyjaśniałyby przyjęcie takich a nie innych przypuszczeń o zależnościach.

Chwilami czytelnik ma wrażenie, że źródłem hipotez były kwestionariusze, po które sięgnęła Habilitantka: oto jest kwestionariusz mierzący zmienną X oraz kwestionariusz mierzący zmienną Y, więc załóżmy, że występuje związek między X i Y i sprawdźmy to pomiarem. W tej sytuacji wydaje się, że Autorka nie tyle rozpoczyna od teorii wytwarzającej i uzasadniającej nowy projekt badawczy, ale pozwala, by pomyślany przypadkowo projekt kierował ją do źródeł zawierających użyte w nim pojęcia.(...)

Mam też zastrzeżenia dotyczące walidacji, rozumianej przez Habilitantkę wąsko, jako trafność kryterialna (więcej w: „Trafność i rzetelność testów psychologicznych”, 2005). Rzecz dotyczy „Kwestionariusza trudności autonomicznego uczenia się” (KTAU). O ile ustalenie rzetelności na drodze obliczenia wskaźnika spójności wewnętrznej z wykorzystaniem statystyki Alfa Cronbacha było standardową i stosowną decyzją, o tyle wnioskowanie o trafności narzędzia z uwagi na korelację jego wyników z ocenami szkolnymi nie przekonuje. To, że pozycje KTAU łączy współzależność z ocenami, nie oznacza, że test ten mierzy ich autonomię.

Oceny szkolne, silnie uzależnione od indywidualnych strategii nauczycielskich, nie są zobiektywizowanym kryterium trafności, na co wskazują ich złożone relacje z wynikami egzaminów zewnętrznych (zob. np. wybrane teksty w: B. Niemierko (red.), „Trafność pomiaru jako podstawa obiektywizacji egzaminów szkolnych”, Wyd. WSHE w Łodzi, Łódź 2003). Przypomnę, że w we współczesnej teorii pomiaru rzetelność nie jest już doceniana bardziej od trafności, a trafność jest znacznie rozumianej szerzej niż było to typowe dla tradycyjnych analiz psychometrycznych w pomiarze edukacyjnym (zob. Messick, Kane). Jak wynika z teorii S. Messicka, ustalanie trafności następuje na drodze osądu a nie pomiaru, gdyż jest to proces, w którym wykorzystuje się przesłanki teoretyczne i dowody empiryczne oraz uwzględnia potencjalne następstwa zastosowania i interpretacji każdego źródła informacji „użytej w celu wnioskowania o właściwościach ludzi, obiektów albo programów” (Messick, 2005, s. 461).

Abstrahowanie Habilitantki od realiów szkoły jako zasadniczego kontekstu warunkującego autonomię uczniowską doprowadziło też do jeszcze jednej decyzji metodologicznej, którą oceniam jako błędną i obarczoną poważnymi konsekwencjami. Otóż wykorzystane w badaniach kwestionariusze były wypełniane przez uczniów pod nadzorem ich nauczycieli (w tym również te części kwestionariusza, które wymagały oceniania nauczycieli). Wszystko odbywało się bez obecności badacza czy innej osoby, która mogła zapewnić anonimowość uczniom, a więc swobodę i niezależność ich odpowiedzi. Taka procedura i takie warunki mogły prowadzić do zafałszowania wyników, co poważnie obniża rzetelność uzyskanych za ich pomocą danych i każe postawić pytanie o zasadność wniosków sformułowanych na ich podstawie.

Moje zastrzeżenia budzi również część publikacji zawierająca omówienie zgromadzonych danych i uzyskanych wyników. Rozprawa habilitacyjna powinna wpływać na rozwój i zmianę teorii naukowej: wnosić do niej nową perspektywę, zmieniać wcześniej przyjmowane założenia. Tymczasem dr A. Studenska nie dokonuje żadnych interpretacji, nie formułuje mocnych uogólnień konkluzywnych dla teorii, nie prowadzi dyskusji nad zgromadzonymi wynikami, nie odnosi ich krytycznie do istniejących wcześniej tez. Pomiar, nawet najlepszy, jest tylko środkiem prowadzącym do tego celu, nie może stawać się celem samym w sobie. Jest narzędziem umożliwiającym gromadzenie pewnego typu danych, posiadającym swoje zalety, ale też powszechnie znane ograniczenia, a o jego przydatności decyduje model teoretyczny, który leży u jego podstaw.

Zatem brak budowanej lub weryfikowanej teorii, nieobecność krytycznej refleksji nad zgromadzonymi danymi, zaniechanie poszukiwania wyjaśnień i interpretacji powodują, że pozbawione jej zagęszczenie raportowanych danych statystycznych staje się przytłaczające i słabo czytelne nawet na poziomie percepcji wartości liczbowych. Jak pisałam wcześniej, celem badań dr A. Studenskiej była weryfikacja utworzonego przez nią modelu zależności między zmiennymi, który miałby wyjaśniać spostrzeganie trudności autonomicznego uczenia się. Choć w badaniu mowa jest zawsze o korelacji , mającej świadczyć o o współzmienności (wszystkie hipotezy mają brzmienie „istnieje związek między …”), do graficznej prezentacji modelu użyto jednokierunkowych strzałek, co sugeruje wnioskowanie przyczynowo-skutkowe. W prezentacji wyników relacja między zmiennymi nadal jest niejasna i trudno ą odnieść do graficznego modelu. Na podstawie stwierdzonej korelacji stwierdza się, że „im wyższa / niższa jest wartość zmiennej x, tym wyższa / niższa jest wartość zmiennej y”. Brak dyskusji nad wynikami pozostawia czytelnika z tymi wątpliwościami.

(...) Odnoszę wrażenie, że Habilitantka uznaje dane uzyskane w pomiarze za „nagie”, obiektywne fakty empiryczne, co jest współcześnie trudne do zaakceptowania, zwłaszcza na gruncie nauk humanistyczno-społecznych. Nie mam wątpliwości, że Habilitantka wie, jak mierzyć, ale nie jestem przekonana, że zawsze dokładnie wie, co mierzy. Kompetencje psychometryczne to ważna umiejętność przynależna warsztatowi badacza akademickiego, ale niewystarczająca dla samodzielnego pracownika naukowego.

O tym, jak zachwycają się inni profesorowie tą pseudonaukową monografią przeczytacie państwo na stronie dokumentującej postępowanie habilitacyjne autorki. Proszę zajrzeć do recenzji prof. Stanisława Dylaka z UAM. To jest dopiero kuriozum "mydlenia oczu". Szkoda, że nie są publikowane treści opinii członków komisji, bo wtedy mielibyśmy jeszcze jeden ogląd pełnej manipulacji i/lub niekompetencji samodzielnych pracowników nauki.

Z przykrością muszę stwierdzić, że ponad połowa członków Rady Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu - nie po raz pierwszy zresztą - opowiedziała się za pseudonauką. Tym samym potwierdziła, że albo nie zna się na metodologii badań empirycznych, albo nie zamierza odpowiedzialnie podejmować decyzji, albo kryją się za tym stanowiskiem ukryte interesy. Jakie? Czyje? Każdy powód kompromituje niektórych akademików, bo niszczą dyscyplinę naukową pedagogiki spychając ją do śmietnika artefaktów. Niech się potem nie dziwią, że pedagogika staje się pośmiewiskiem.

Kto kogo krytykuje? Na marginesie opinii o recenzentach osiągnięć naukowych prof. Andrzeja Zybertowicza

Nie oceniam recenzji osiągnięć naukowych socjologa prof. UMK Andrzeja Zybertowicza, z których natrząsają się w ostatnim czasie dziennikarze zachęceni wrzutkami w sieci wybranych fragmentów opinii.


Rzeczywiście, coś jest na rzeczy, bowiem niektórzy profesorowie piszą swoje opinie w nieodpowiedzialny sposób.

Filozof z Uniwersytetu Warszawskiego, prof. Szymon Wróbel - jako recenzent dla rady wydziału w tym postępowaniu - napisał bowiem:

„Pracę ściśle naukową Zybertowicza oceniam krytycznie, jego działalność organizacyjną i dydaktyczną więcej niż pozytywnie. Osobiście uważam, że raz wyzwolona wola stania się profesorem jest nie do zatrzymania. Jeśli Andrzej Zybertowicz uznał, że są powody, aby przyznać mu profesurę, to zapewne tak jest (...) „Prace Zybertowicza są nieliczne, a ich konkluzje na tyle niedopracowane, że trudno o polemikę. Jednak prace te są. Andrzej Zybertowicz kandyduje do tytułu profesora i trudno mu podstaw do tego zamiaru odmówić”.

Ten fragment recenzji krąży w sieci jako kompromitujący bardziej recenzenta niż kandydata do tytułu naukowego profesora. Tego zresztą jeszcze nie otrzymał, gdyż Centralna Komisja nie rozpatrywała jego wniosku. Tymczasem pisze się o nim tak, jakby sprawa była już zamknięta. Dziennikarze nie wiedzą, że każdy wniosek na tytuł naukowy profesora jest oceniany przez superrecenzenta CK, a zatem - niezależnie od tego, kto, co i jak napisał w postępowaniu dla Rady Wydziału oraz jak głosowali członkowie danej jednostki - jest to tylko jeden z etapów, a nie finał obowiązującej procedury.

To, że wszystkie pięć recenzji osiągnięć naukowych toruńskiego socjologa kończy się pozytywną konkluzją, zaś wynik głosowania członków rady także jest dodatni, wcale nie musi oznaczać, że w Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów zostanie on potwierdzony czy zakwestionowany. Superrecenzenci tego organu kontrolnego mają obowiązek nie tylko zbadać poprawność całego postępowania od strony proceduralnej, ale także merytorycznej. Upublicznianie zatem w mediach społecznościowych i prasie - w tak kpiarski sposób - fragmentów recenzji nie służy obiektywnej analizie i ocenie. Są tu bowiem co najmniej dwie strony "medalu"

Po pierwsze, być może komuś bardzo zależy na tym, by podważyć autorytet recenzenta, nie tylko prof. S. Wróbla, dając opinii publicznej do zrozumienia, że oto mamy jeszcze "takich" profesorów. Tym samym reforma szkolnictwa wyższego jest konieczna, by nigdy więcej nie byli powoływani jako recenzenci. Nie poznamy rzeczywistych powodów i inspiratorów tego typu akcji.

Z drugiej strony, nie ulega wątpliwości, że w znacznie trudniejszej sytuacji jest ten kandydat do stopnia czy tytułu naukowego, który jest osobą politycznie zaangażowaną w strukturach władz państwowych, organów władzy ustawodawczej czy w gronie doradczym np. dla prezydenta RP. Nie każdy potrafi w ocenie dorobku wznieść się ponad własne postawy wobec takich władz i ich reprezentanta, jeśli społeczeństwo jest podzielone na lepszego i gorszego sortu. Tym samym treść recenzji odsłania w takiej sytuacji bardziej recenzenta niż kandydata do tytułu naukowego, jeżeli opiniodawca nie radzi sobie z samym sobą.

Nie jest to pierwszy przypadek reagowania tzw. "ulicy" w sprawach (nie-)rzetelnych recenzji naukowych. Są też 'sygnalistami " w takich kwestiach ci, którzy wcześniej sami polegli ze względu na własne niepowodzenie, a w istocie żenujący poziom rzekomego dorobku naukowego. Postuluję, by "ulica" zajęła się także osobami z habilitacjami, które uzyskały stopień naukowej samodzielności mimo żenująco niskiego poziomu ich publikacji i braku kompetencji metodologicznych i/lub merytorycznych.

Oto jeden z profesorów Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu tak pisze o rzekomych zasługach habilitantki, pardon, już także dzięki niemu - doktor habilitowanej:

"(...) zasługuje na szczególne wyróżnienie podjętej przez siebie tematyki w zakresie teoretycznym oraz badawczym przynajmniej z dwóch zasadniczych powodów. Po pierwsze dość wiernie i systematycznie zagląda do uczniowskich głów i serc w trakcie zdobywania przez nich wiedzy i umiejętności, przede wszystkim – choć nie tylko - w obszarze zdobywania kompetencji językowych."

Temu przypadkowi poświęcę jednak odrębny wpis, bo takie kuriozum recenzenckie pojawia się ostatnimi czasy nie tylko w socjologii, naukach o polityce czy psychologii, ale także w polskiej pedagogice. Określam to mianem akademickiej korupcji.

O znaczeniu i kształtowaniu niewyimaginowanej wspólnoty

Inauguracja roku akademickiego Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie po raz pierwszy od 64 lat odbyła się w nowej, i co najważniejsze, we własnej siedzibie. JM ks. rektor dr hab. Bogusław Milerski prof. ChAT - miał powód do wzruszenia i dumy witając w progach "akademickiej świątyni" przybyłych na uroczystość studentów, pracowników administracji i naukowo-dydaktycznych Akademii oraz zaproszonych gości, wśród których byli rektorzy warszawskich uczelni, biskupi Kościołów wszystkich wyznań chrześcijańskich w Polsce, posłowie i przewodniczący komitetów naukowych PAN. Słowa wdzięczności zostały skierowane do władz państwowych i włodarzy miasta st. Warszawy, które zapewniły środki na powstanie na warszawskich Bielanach przepięknego gmachu tej uczelni.

Idea ekumenizmu i wielokulturowości wpisana jest we wszystkie formy i zakresy jej działalności. Tu kształci się studentów w zakresie nauk teologicznych, pedagogicznych i pracy socjalnej oraz promuje kadry naukowe dla nauk teologicznych, gdyż Wydział Teologiczny posiada pełne uprawnienia akademickie. Osiągnięcia naukowe, dydaktyczne i oświatowe nauczycieli akademickich różnych wyznań są wyjątkowe przede wszystkim w dziedzinie nauk teologicznych. Te zaś sześć lat temu zostały wzmocnione nową jednostką - Wydziałem Pedagogicznym, którym kieruje pedagog porównawcza, autorka monografii poświęconych szkolnictwu niemieckiemu oraz systemom edukacyjnym na świecie -
dr hab. Renata Nowakowska-Siuta prof. ChAT.

Środowisko pedagogiczne ChAT - mimo zaledwie kilku lat działalności naukowo-badawczej i edukacyjnej, uzyskało w ocenie parametrycznej kategorię B dzięki znakomitym rozprawom, aktywności wydawniczej ("Studia z Teorii Wychowania"), konferencjom naukowym z komparatystyki myśli pedagogicznej i polityki oświatowej oraz powołanemu do życia Uniwersytetowi Trzeciego Wieku.

W przemówieniu JM Rektora - wybitnego teologa i pedagoga prof. ChAT Bogusława Milerskiego (znanego pedagogom nie tylko ze znakomitej rozprawy o hermeneutyce pedagogicznej, ale także badań nad racjonalnością pedagogiczną) - miało miejsce nawiązanie do 100 rocznicy odzyskania niepodległości przez naszą ojczyznę. JM mówił o misji ChAT w perspektywie tworzenia w dwudziestoleciu międzywojennym państwa polskiego jako wspólnoty obywateli Rzeczypospolitej Polskiej. Jak mówił:

"W ostatnich tygodniach dużą popularność zyskał związek frazeologiczny "wyimaginowana wspólnota". Jest to wyrażenie wieloznaczne. Z jednej strony może odnosić się do bliżej nieokreślonej rzeczywistości społecznej, do fikcyjnej czy utopijnej społeczności, czegoś bez realnego znaczenia i bez miejsca. Z drugiej zaś strony wyrażenie "wyimaginowana wspólnota" może wskazywać na wspólnotę wyobrażoną, tworzoną siłą politycznej i kulturowej wyobraźni. W tym sensie wspólnota nie jest dana, lecz jest zadana. Wspólnota to kreacja wyobrażeń.

Każda wspólnota jest budowana na uznanych przez nią instytucji społecznych oraz norm kulturowych i etycznych. Tym niemniej zasadniczym spoiwem wspólnoty są tzw. mity założycielskie, a w nowoczesnych społeczeństwach także wizje przyszłości, mity, idealizacje stanów, które zamierza urzeczywistnić. To wyobraźnia przyszłości i pamięć o przeszłości odgrywają zasadniczą rolę w kształtowaniu wspólnoty. Najlepszym przykładem są tu losy narodu żydowskiego. (...) Tożsamość wspólnoty w ramach państwa powinna opierać się na interpretacji wydarzeń, która łączy wrażliwości różnych grup społecznych."

Rektor nawiązał do okresu II RP, w którym miała miejsce integracja wspólnoty Polaków mimo różnic narodowych, wyznaniowych i światopoglądowych. Byliśmy krajem pluralistycznym, bowiem ok. 1/3 mieszkańców deklarowała inną przynależność narodową i konfesyjną. "Dążenie do wspólnoty jako pojednanej różnorodności, jako dobra wspólnego były czymś wyjątkowym, a jednocześnie znakiem dla Europy przyszłości. Czegoś takiego nie było w Europie, bowiem Europa była państwami narodowymi, a my stworzyliśmy państwo pluralistyczne".

W okresie II RP zrodziła się idea budowania ekumenicznej wspólnoty akademickiej, która wpisywałaby kształcenie teologiczne i integrację różnych podmiotów życia społecznego w politykę wyznaniową polskiego państwa, a nawet szerzej, jako wyobrażenia pojednanej wspólnoty. "II RP uczy, że wyobrażenie wspólnoty nie może opierać się jedynie na chwale przeszłości, lecz musi uwzględniać także wyzwania przyszłości. Trzeba odpowiedzieć sobie na pytanie - jak wyobrażamy sobie świat, który chcemy urzeczywistniać i w którym chcemy żyć? Imaginacja przyszłego świata nie może być narzucona, lecz musi być efektem racjonalnego dyskursu w przestrzeni publicznej, musi opierać się na racjonalnej analizy argumentów."

W tym też kontekście B. Milerski mówił o społecznej odpowiedzialności szkół wyższych i ich kadr naukowych, które nie powinny ograniczać swojej działalności tylko do wewnątrzszkolnej aktywności naukowo-badawczej i dydaktycznej. Są oni bowiem odpowiedzialni także za interpretacje uniwersum życia. "Z tego względu są powołane do racjonalnego analizowania wyobrażeń dotyczących organizacji każdej wspólnoty społecznej. To szkoły wyższe są w stanie w sposób obiektywny ważyć różne racje. Takie podejście odwołuje się do neohumanistycznej tradycji uniwersytetów."

Szczęśliwi są i będą ci, którzy mają możliwość kontynuowania tej tradycji w ramach zajęć dydaktycznych oraz wspólnot naukowo-badawczych Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej. Nie jest to bowiem uczelnia wyznaniowa, a indoktrynacja jest w niej zabroniona - mówił Rektor. Tu proponuje się studentom autentyczny dyskurs, którego podstawę stanowi etyka komunikacji i wzajemnego uznania.

Akademicki Hymn - Gaudeamus zabrzmiał tu w szczególny sposób nie tylko dlatego, że przepięknie zaśpiewał go chór ChAT.