Czy(-m) jest kultura, a czym natura szkoły?

Prof. Maria Dudzikowa powołała we współpracy z Wydawnictwem Wolters Kluwer w Warszawie nową serię wydawniczą pt. KULTURA SZKOŁY. Ukazały się w niej już trzy książki, a przecież nadal nie wiemy, czy lub czym jest ów fenomen szkolny. Przybyły na XXXII Letnią Szkołę Młodych Pedagogów w Łagowie Lubuskim prof. dr hab. Aleksander Nalaskowski swój wykład - mający dotyczyć kultury Szkoły LABORATORIUM w Toruniu, którą powołał do życia u progu transformacji ustrojowej, a musiał zamknąć 2 lata temu - rozpoczął od zakwestionowania możliwości udzielenia przez niego odpowiedzi na powyższe pytanie.

Przywołał na wstępie tezę już em. profesora Romana Schulza, że kultura jest tym wszystkim, co nie jest naturą. Jeżeli istnieje jakaś kultura, to czym zatem jest szkoła? Co jest naturą szkoły, a co jej kulturą? Czy ciało pedagogiczne szkoły jest jej naturą? A może istnieje duch szkoły, skoro powiadamy, że szkoła ma ducha. Czy w ciele pedagogicznym szkoły mieszka jakiś duch, a jeśli tak, to jaki?

Kultura szkoły - zdaniem Profesora - nie jest czymś, co da się łatwo, czy bezkarnie badać? Wszystko można napisać, wszystko można zbadać, tylko czy ma to jakiś sens? A może szkoła jest spójnym mechanizmem, który można rozebrać na części pierwsze, na śrubki? Problem jest jednak taki, że myśmy już ten mechanizm na śrubki rozebrali. Niestety, nie dostrzega profesor wśród badaczy skłonności syntetyzujących wiedzę o szkole, którą rozebraliśmy już na części pierwsze.

Kultura szkoły może być postrzegana przez pryzmat przyjmowanych przez nią funkcji i sposób ich realizacji. Szkoła wówczas może być organizacją hierarchiczną, gdzie ważna jest szarża (dyrektor, jego zastępcy, itd.). Szkoła może być instytucją demokratyczną, gdzie wszystko się uzgadnia większością głosów. Szkoła może być zorganizowana wodzowsko lub przez wizjonera. Szkoła może być terapeutyczna, istnieć po to, by odreagowywać w niej całe zło tego świata. Tu mogą sobie uczniowie masować własne EGO.

Szkoła może być rodzajem spowiednika, gdzie można zwierzyć się z tego, czego nie można powiedzieć w domu. Szkoła może być miejscem w którym dzieci będą kierować dorosłymi. Szkoła może stanowić miejsce konkurowania, bo i życie jest rywalizacją, gdzie trzeba się umieć przepychać. No i szkoła może być kloszem, pod których chroni się uczniów przez złem tego świata. Nic z zewnątrz ich nie dotyczy.

Szkoła - jak mówił A. Nalaskowski - może być akwarium, czyli stworzeniem kompletnie kolorowego życia we własnym środowisku. Szkoła może przygotowywać do trudów życia, a zatem może być surowa jak trudy życia, które przecież nie jest usłane wyłącznie różami. Ona może też przygotowywać uczniów do przyszłego życia, do innej strony życia. Szkoła może być mozaiką rożnych stylów życia.

Każdy, kto przeczytał książkę A. Nalaskowskiego o Szkole LABORATORIUM może sam odpowiedzieć na pytanie, jaką ta szkoła była, które funkcje w niej dominowały. Dla uczestników Letniej Szkoły poznanie autora książki i twórcy niepublicznej szkoły było niewątpliwie wydarzeniem pedagogicznym.

Style życia młodzieży z perspektywy żywej kultury. Jak młodzi ludzie reprodukują społeczeństwo

Pod takim tytułem wygłosiła swój mistrzowski wykład w czasie XXXII Letniej Szkoły Młodych Pedagogów KNP PAN - prof. dr hab. Barbara Fatyga z Uniwersytetu Warszawskiego. Spotkania młodych pedagogów u progu swojej naukowej kariery z tak znakomitymi badaczami sprawiają, że naprawdę jest się od kogo uczyć. Profesor wyjaśniała, jak ważny jest warsztat metodologiczny badacza w naukach społecznych, ustawiczne, systematyczne i interdyscyplinarne studiowanie literatury przedmiotu.

Odnosząc się do własnych podstaw teoretycznych i metodologicznych badań młodzieży prof. B. Fatyga zaakcentowała już na wstępie, że świat uczy każdego z nas pokory. Kto nie ma w sobie pokory, prędzej czy później dozna porażki. Zawsze wydaje nam się, że już wszystko wiemy. Po czym po dwóch - trzech latach w poznawaniu młodzieżowej kultury świat wywracał wszystko do góry nogami. Badacz zawsze zaczyna od początku. Świat młodzieży jest dynamiczny i trzeba się go nieustannie uczyć.

Badacz musi przyjąć wizję sposobu rozumienia kultury. Najpierw zatem podjęła krytykę wciąż znaczących w socjologii teorii kultury Stanisława Pietraszko czy Antoniny Kłoskowskiej, by zaproponować antropologiczną definicję kultury jako środowiska życia człowieka. W XXI wieku kultura wysoka już nie dominuje, jest tylko jedną z wielu nisz, natomiast w centrum jest kultura popularna.

Światem kultury młodzieżowej rządzą zatem zupełnie inne reguły jego postrzegania i rozumienia. Przemoc symboliczna dominuje w kulturze popularnej, a nie wysokiej, gdyż ta ostatnia straciła już swoją moc osobotwórczego wpływu na młode pokolenia. Typowym przykładem dla kultury popularnej było ocenzurowanie dla potrzeb akcji politycznej "Przedwiośnia" Stefana Żeromskiego. Następuje rozsypanie wartości autotelicznych i szacunku społecznego do ludzi oświeconych. Mamy - nie tylko w Polsce - deficyt szacunku, powszechne lekceważenie poczucia godności świata dorosłych przez młodych ludzi, którzy nauczyli się, że można żyć w świecie bez szacunku i godności.

Młodzież końca drugiej dekady XXI wieku żyje w środowisku przekształconym, a jego pejzaż wydaje się czymś naturalnym, chociaż naturalnym nie jest, gdyż został już zmieniony. Wyjątkowym wkładem prof. B. Fatygi do socjologii kultury jest rozumienie jej jako federacji subkultur, zmiennej, zdolnej do łączenia się w subkulturowe całości. Subkultury jednak nie mogą istnieć niezależnie od kultury wysokiej czy innych subkultur.

Prof. Barbara Fatyga jest autorką teorii federacji kultur, żywej kultury, którą stworzyła na podstawie licznych badań prowadzonych od kilkudziesięciu lat w środowiskach młodzieży. Jak mówiła: Dynamika żywej kultury wymaga od badacza szukania stałości i ciągłości, ale musimy być otwarci na zmienność. Praktyki kulturalne - nie są chaosem, ale ładem, gdyż te praktyki są jakoś porządkowane, ale też są one ograniczane – somatycznie, psychologicznie, politycznie itd.

Swój wykład prof. B. Fatyga ilustrowała kryzysową sytuacją w szkolnictwie wyższym, którą cechuje ucieczka studentów od intensywnej pracy, ich brak kultury osobistej, nicnierobienie, niezdolność do wypowiadania się w języku polskim i nonsensowne nastawienie na kształtowanie tzw. umiejętności miękkich, zamiast uzyskiwania rzetelnego wykształcenia ogólnego. Następuje rekonfiguracja wiedzy, którą steruje użyteczność.

Zachęcam do lektury znakomitych rozpraw z wynikami badań zespołowych pod kierunkiem prof. Barbary Fatygi.

Kalejdoskop KULTUR SZKOŁY

Kolejny dzień XXXII Letniej Szkoły Młodych Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN stał się znakomitą okazją do rozpoznania w świetle badań empirycznych, etnopedagogicznych oraz rekonstrukcji różnych modeli, teorii i aplikacji w praktyce oświatowej kultur szkolnych. W odróżnieniu od konferencji naukowych tu, w Łagowie Lubuskim tak profesorowie, jak i doktorzy czy doktoranci skupili się na tym samym fenomenie, jakim jest kultura szkoły, ale każdy uczynił to z zupełnie innej perspektywy.

Prof. Uniwersytetu Zielonogórskiego dr hab. Inetta Nowosad wprowadziła wszystkich "szkolników" w światowe badania nad kulturą szkoły. Kategorią kluczową do narracji okazała się znakomicie dobrana metafora KALEJDOSKOPU, dzięki której mogliśmy poznać:

1) różnorodność rozumienia kultury szkoły przez pryzmat różnych dyscyplin naukowych (antropologia, socjologia, nauki o zarządzaniu, psychologia, pedagogika),

2) różnorodność poziomów kultury szkoły

3) różnorodność podejść badawczych kultury szkoły. Ilustrują je cztery metafory, dzięki którym możemy postrzegać kulturę szkoły jako drzewo, cebulę, sieć lub górę lodową.

Zielonogórska uczona przedstawiła także sposoby badania kultury szkoły w różnych paradygmatach. Jak mówiła: W Polsce badania kultury szkoły stanowią jeszcze słabo rozwinięty obszar (w porównaniu do bogato rozwiniętego nurtu w krajach anglosaskich). Pola problemowe kategorii „kultura szkoły” w debatach polityczno-oświatowych, w projektach współczesnych zmian i reform edukacyjnych, choć stanowią kluczowy ich element, wprowadzają „zamęt” pojęciowy przez utożsamianie kultury szkoły z innymi pojęciami, jak: „kultura nauczania - uczenia się” lub hasła „samorządności”.

I. Nowosad zaproponowała także normatywny projekt zmieniania i kształtowania kultury szkoły starając się określić, w jakim stopniu jest to możliwe na poziomie całego systemu oświatowego.


Co jest ważne dla historyków wychowania, to konieczność dostrzeżenia braku badań nad historią kultury szkoły. Mamy znakomite rozprawy dotyczące historii szkoły jako instytucji edukacyjnej, ale nikt jeszcze nie prowadził badań nad tym, jak zmieniała się kultura szkoły.

W kolejnej części debaty dr Maksymilian Chutorański z Uniwersytetu Szczecińskiego w ciągu 10 minut wyjaśniał, czym jest ontologia zdjęcia klasowego. Któż nie ma zbiorowego zdjęcia z koleżankami i kolegami szkolnymi? W interesujący sposób mówił o tym, jak na takim zdjęciu klasowym można odczytać zainscenizowany porządek, nienaturalne pozy, westchnienia, grymasy na twarzach, ale także to, co uczniowie chcieli na nim ukryć itp. Było też o wszach w szkołach publicznych i o tym, jak kultura nie unosi się w powietrzu.


Dr Aneta Makowska z tego samego uniwersytetu mówił o uwielbianym ostatnio przez władze temacie ciężkich tornistrów. Spojrzała na kulturę szkoły przez pryzmat tej rzeczy, której problematyczność uwypukla się w uczniowskim humorze. Ilustrowała go memami, które krążą w sieci na ten temat. Można bowiem dostrzec elementy kultury szkoły przez pryzmat zawartości uczniowskich plecaków, w tym m.in. gumy do żucia, pleśniejących kanapek, cyrkla, plasteliny itp. Ciężki tornister stał się symbolem uciemiężonego ucznia.

W drugiej części dnia były kolejne, znakomite referaty. Najpierw prof. dr hab. Dorota Klus-Stańska przedstawiła swoją typologię czterech kultur (paradygmatów) dydaktyki szkolnej w Polsce. Niestety, w przeważającej mierze ma miejsce tylko pierwszy, postsowiecki, postkairowski model dydaktyki normatywnej, obiektywistycznej, która jest monokulturową dydaktyką głęboko osadzoną w systemie klasowo-lekcyjnym, programo- i podręcznikocentryczną, zorientowaną na pomiar, testowanie wiedzy i selekcję. Trafnie krytykowała neurodydaktykę jako rzekomą nowość w podejściu do edukacji.

Tymczasem na świecie istnieje wiele paradygmatów - kultur dydaktycznych, z których pewne elementy docierają do polskich szkół, ale są bezrefleksyjnie, na zasadzie mody, nieadekwatnie do ustroju szkolnego aplikowane jako wskaźnik nowoczesności. Profesor mówiła zatem o nieobecnym w naszym szkolnictwie paradygmacie konstruktywistycznym, konkektywistycznym i transformatywnym. Nie zdradzam treści wykładu, bowiem wkrótce ukaże się w PWN podręcznik pod redakcją D. Klus-Stańskiej, z którego treści zainteresowani zmianą w procesie kształcenia będą mogli dowiedzieć się, dlaczego w polskim ustroju szkolnym tkwimy w wyniku błędnej polityki władz oświatowych na poziomie postsowieckiej dydaktyki lat 70. XX w.


Na "deser" całodniowej uczty duchowej dr Urszula Markowska-Manista z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie przedstawiła kolonialne i postkolonialne kultury szkoły w Republice Środkowoafrykańskiej na podstawie własnych badań terenowych, etnopedagogicznych. Nikt chyba nie miał wątpliwości, że spotkał współczesnego "Malinowskiego w spódnicy". Znakomita analiza życia codziennego dzieci tradycyjnych łowców-zbieraczy Ba'Aka, ich sytuacji edukacyjnej w świetle trwających transformacji rozwojowych, zmian klimatycznych, ale i wojen plemiennych poruszyła każdego z nas.

Referat był ilustrowany wykonanymi w czasie partycypacyjnych badań terenowych zdjęciami, a interpretowanych przez pryzmat naukowych teorii. Współprzeżywaliśmy w czasie prezentacji dramatyczne losy Ba'Aka i ich sąsiadów z innych grup etnicznych (Babinga czy Efe), pół-nomadów, pół-wioskowych mieszkańców w wyniszczanym przez kolonialistów ekosystemie ich codziennego świata życia, którym tworzy się niszowy świat ekstremalnego ubóstwa i społecznej deprywacji. Kurczą się zasoby zwierzyny leśnej, wycina się lasy i roślinność, co sprawia, że Ba'Aka stają się bezdomni we własnym "domu", a ich życie jest coraz bardziej zagrożone.


Poznaliśmy trzy wymiary edukacji Ba'Aka: tzw. "edukację leśną", edukację dla wybranych w prywatnej edukacji przedszkolnej i szkolnej, a prowadzoną misyjną metodą ORA ("obserwuj-reaguj-działaj") oraz kształcenie państwowe (także dla nielicznych) oparte na wzorach francuskiej edukacji z okresu kolonialnego. Mogliśmy dzięki temu wykładowi lepiej zrozumieć, co to znaczy, że w takim środowisku realizacja postulatu dostępu dzieci do edukacji powszechnej narusza się ich prawo do bycia sobą, do tożsamości Ba'Aka w kolektywnej kulturze.