Najgorszy tydzień szkolnej edukacji

Od lat nikt nie jest w stanie wyegzekwować od nauczycieli i dyrektorów szkół publicznych tego, by w ostatnim tygodniu roku szkolnego miała w tych placówkach miejsce prawdziwa i rzetelna edukacja. To jest wprost skandaliczne i demoralizujące, że nauczyciele, także szkół prywatnych, lekceważą swoje obowiązki zawodowe nie prowadząc w tym tygodniu już żadnych zajęć dydaktycznych. Takiego poziomu nierzetelności pedagogicznej, nieuczciwości wobec dzieci i młodzieży nie powinno się tolerować.

O ile w przedszkolach praca wre niezależnie od tego, czy jest to ostatni tydzień roku szkolnego czy wakacyjny okres pracy, o tyle szkolnictwo stało się kwintesencją pozoranctwa i kulturowej dewastacji procesu kształcenia oraz wychowania. Uczniowie przychodzą do szkoły, w której nie odbywają się już żadne zajęcia, mimo obowiązującego ich planu zajęć. W wielu liceach ogólnokształcących czy w szkołach zawodowych młodzież już nawet nie przychodzi do szkoły, bo doskonale wie, że nie ma po co! Nikogo nawet nie obchodzi ich los!

To jest czas stracony, zmarnowany, za który płaci się nauczycielom. Płacimy nie za to, że prowadzą zajęcia dydaktyczno-wychowawcze, tylko za wypełnianie dzienników, opracowywanie danych statystycznych, wypełnianie kwestionariuszy i bzdurnych formularzy dla potrzeb kuratora oświaty.

Ci uczniowie, którzy przychodzą do szkoły, muszą przez 5-7 godzin wałęsać się po izbach lekcyjnych i korytarzach, by od czasu do czasu ktoś z łaski odtworzył im film dvd (a jakże - dydaktyczny!), albo ogłosił, że mogą robić to, co chcą. Kultura nicnierobienia, kultura fałszowania obecności edukacyjnej, kultura pozoranctwa świętuje swój tydzień w całym kraju.

Kwitnie biurokracja a więdnie edukacja. W ten oto sposób nauczyciele demoralizują dzieci i młodzież, bo o ile w trakcie roku szkolnego oceniali zachowania swoich podopiecznych także w zakresie ich stosunku do uczenia się czy nawet szkoły, tak teraz pokazują, że w pewnych okolicznościach można wszystko pozorować, udawać, a nawet jawnie demonstrować lekceważenie własnych obowiązków.

Nie wstyd wam drodzy nauczyciele? Jak się z tym czujecie? Czy może po raz kolejny, bo tak dzieje się od lat dziesięciu, będzie mówić, że to nie wasza wina, bo dyrekcja, kurator, organ prowadzący, ministerstwo, itd., itd. tego od was żądają?

To może ustalmy na przyszły rok szkolny, że jest on skrócony o tydzień! Niech dzieci i młodzież korzystają z lata wiosną ! Niech nie uczestniczą więcej w tej fikcji!
Nie demoralizujmy młodych pokoleń, bo wystarczy już to, co czynią politycy partii władzy i opozycji.

Wolne szkoły - ale nie w Polsce

Osiemnaście lat temu pisząc z Bogusławem Milerskim Leksykon PWN "Pedagogika" zamieściłem w nim hasło szkoła wolna (Freie Schule, Free School). Wówczas miało ono charakter opisowy, związany z syntetycznym wyjaśnieniem polskim czytelnikom, czym są w swej istocie wolne szkoły na świecie. W Polsce takich przecież nie było, z wyjątkiem może Wrocławskiej Szkoły Przyszłości autorstwa prof. Ryszarda Łukaszewicza, który powołał tę placówkę do życia w Kaliszu i po nastu miesiącach ją zamknął ze względu na brak dzieci, a w rzeczy samej rodziców obawiających się niedrożności poziomej i pionowej tego modelu kształcenia.

Wolna szkoła jest bowiem środowiskiem edukacyjnym, które organizacyjnie, programowo i metodycznie jest całkowicie niezależna od ustroju szkolnego państwa. Ma swojego założyciela w postaci osoby fizycznej, grupy społecznej lub wyznaniowej. Jej twórcy odwołują się do idei swobodnego wychowania, tzn. edukacji zorientowanej przede wszystkim na potrzeby uczniów i wspieranie ich indywidualnego rozwoju. Nie są zainteresowani tym, aby edukacja była w jakikolwiek sposób powiązana, uzależniona czy warunkowana normami ustanawianymi przez władze państwowe.

Wolna szkoła jest zatem zintegrowaną w naturalny sposób z środowiskiem rodzinnym czy religijnym suwerenną przestrzenią życia dla dzieci, ale także dla ich nauczycieli, założycieli i rodziców. Ma ona ograniczoną liczbę uczniów, gdyż jest to z założenia środowisko niszowe, co nie znaczy, że można je wartościować jako rzekomo gorsze. Przeciętnie wolna szkoła liczy ok. 30 uczniów. Nie ma w niej podziału na grupy wiekowe, stałe zespoły klasowe, ani też nie realizuje się w niej ściśle określonego programu kształcenia.

Otwierając się w swoich założeniach pedagogicznych na suwerenność dziecka twórcy tych szkół biorą pod uwagę dziecko takim, jakim jest ono w danej fazie swojego życia i rozwoju, a nie tylko perspektywę jego przyszłego życia. Stawiają sobie za zadanie stwarzanie podopiecznym takich warunków edukacyjnych, by każde z nich postrzegane było w społeczności "szkolnej" jako indywiduum, osobowość oraz by miało możliwość rozpoznawania swoich potrzeb, zainteresowań czy uzdolnień. Zakłada się, że każdy uczeń ma swój potencjał rozwojowy, dla rozwinięcia którego potrzebna jest stosowna przestrzeń i czas oraz jego przeświadczenie, iż jest tu poważnie traktowany i szanowany.

Wolna szkoła pojmowana jest zatem nie tyle instytucjonalnie, co procesualnie jako poszerzenie dotychczasowej przestrzeni życia i rozwoju indywidualnego oraz społecznego dziecka. Wbrew przypisywanym jej przez krytyków rzekomym skłonnościom do anarchizmu czy skrajnego liberalizmu, pielęgnuje się w niej nie tylko odrębność każdego ucznia, ale i jego doświadczenia społeczne, wspólnotowe. Stąd też w ofercie kształcenia odnajdujemy formy zajęć indywidualnych i grupowych.

Wzmacnianiu osobistych kompetencji dziecka i jego zainteresowań w toku zróżnicowanych także terytorialnie i temporalnie zajęć towarzyszy doskonalenie takich społecznych kompetencji, jak zdolność do bezpośredniej komunikacji, dialogu, do autentycznych więzi (koleżeństwa, przyjaźni czy miłości) oraz do autoodpowiedzialności. Istotną cechą wolnej szkoły jest holistyczne postrzeganie dziecka jako jedności jego ciała, duszy i psychiki oraz umożliwianie mu postrzegania, doznawania środowiska życia wszystkimi zmysłami.

Zawiera się w tym modelu edukacyjnym także uczenie się krytycznego myślenia, odpowiedzialnego działania i poszanowania demokratycznych norm współżycia i partycypowania we współkreowaniu własnego środowiska. Dba się o poczucie bezpieczeństwa i otwartości na nowe doświadczenia. Pedagogom zależy na tym, by wszyscy członkowie tej wspólnoty edukacyjnej uczyli się wzajemnie głęboko humanistycznego postępowania w relacjach międzyludzkich, by wspierali się w swoim człowieczeństwie unikając przemocy czy dążeń do różnego rodzaju destrukcji.

Wolne szkoły cechuje zatem: orientacja na prawo do życia, rzeczywiste respektowanie godności każdego podmiotu edukacji, otwartość dla wszystkich grup społecznych, gwarancja pełnej dobrowolności stosowanych metod i środków nauczania oraz suwerenności uczenia się (uczniowie mogą odmówić uczestnictwa w określonych formach zajęć), samoregulacja konfliktów społecznych, wartościowanie procesu uczenia się ze szczególnych uwzględnieniem samooceny, formowanie grup zadaniowych z uwzględnieniem preferencji uczniów, współdecydowanie rodziców i uczniów o polityce edukacyjnej w szkole, orientacja w treściach kształcenia na globalne problemy przeżycia ludzkości. W toku edukacji promuje się także umiejętności rozwiązywania konfliktów w sposób wolny od przemocy.

Kiedy przed tygodniem spotkałem się w Rzeszowie z uczestnikami debaty o alternatywach w edukacji jedna z osób mówiła o istniejącej w Warszawie wolnej szkole. Kiedy jednak zaczęła charakteryzować jej rozwiązania stało się dla mnie oczywiste, że mamy tu do czynienia z nadużyciem zarówno terminologicznym, jak i pedagogicznym. To, że powstała organizacja pozarządowa nazywa się wolną szkołą, ale de facto organizuje edukację domową, a więc pozaszkolną, rodzinną z zobowiązaniem rodziców do deklaracji, że ich dziecko przystąpi do egzaminów państwowych i poprzedzających je zaliczeń kolejnych roczników szkolnych nie ma nic wspólnego z WOLNĄ SZKOŁĄ.

Ci, którzy prowadzą ten edukacyjny projekt są absolwentami m.in. Uniwersytetu Warszawskiego, a więc powinni być rzetelni wobec nauki i światowych rozwiązań w zakresie alternatywnej szkoły, z którą mają niewiele wspólnego. Nie znaczy to, że jestem temu rozwiązaniu przeciwny. Wprost odwrotnie. Bardzo mnie cieszy wprowadzanie do obiegu społecznego edukacji domowej w jej różnych wariantach organizacyjnych.

Po co jednak wprowadzać w błąd rodziców o rzekomo wolnej szkole, która wolną szkołą nie jest? Taka szkoła w Polsce nie istnieje, skoro uczący się w niej lub uczęszczający na jej zajęcia muszą zrealizować podstawę programową kształcenia ogólnego ustanawianą przez Ministerstwo Edukacji Narodowej. W tym sensie jest to quasi wolna szkoła, a poza tym, to stwarza dzieciom baaaaardzo dużo wolności. I to jest piękne.

Edukacyjne konteksty współczesności

Pragnę w tym miejscu wyrazić zadowolenie z wydania przez Zarząd Główny Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego niezwykle obszernej objętościowo, ale i bogatej autorsko monografii naukowej pt. "Edukacyjne konteksty współczesności" (Kraków 2018). Tom został dedykowany prof. Stefanowi M. Kwiatkowskiemu z okazji jego 70 urodzin, ale w rzeczy samej stał się wykładnią najbardziej aktywnych w naukach pedagogicznych uczonych - problemów współczesnej edukacji w kraju i na świecie.

Jak napisali we wstępie do rozprawy jej redaktorzy - Joanna Madalińska-Michalak z Uniwersytetu Warszawskiego i Norbert G. Pikuła z Uniwersytetu Pedagogicznego im. KEN w Krakowie:

Zawarte w książce rozważania przedstawiają problemy właściwe poszczególnym elementom systemu edukacji oraz ukazują wzajemne przenikanie się niektórych zagadnień, wyzwań, jak również wspólne uwarunkowania funkcjonowania i rozwoju całego systemu edukacji w Polsce, a także w wybranych krajach. Autorzy poszczególnych tekstów opisują nie tylko problemy i przekształcenia, lecz także podejmują próby pogłębionej analizy jakościowej przez poszukiwanie źródeł i przyczyn oraz uzasadnień dla zachodzących transformacji, w tym również czynników determinujących kierunki zmian. Książka odpowiada na pytania, które dotyczą pedagogiki oraz edukacji i które stawia współczesność.

Publikacja ma z pewnością zróżnicowany charakter, gdyż pedagogika odnosi się do różnych obszarów życia i funkcjonowania człowieka, co potwierdzają składające się na nią teksty. Ich autorzy punktem wyjścia do dyskusji nad współczesnością czynią zarówno stan nauki, polityki, oświaty, szkolnictwa wyższego, środowiska wychowawczego i stosunków międzyludzkich, jak i swoje oczekiwania i nadzieje co do rozwoju dyskursu edukacyjnego i praktyki edukacyjnej. W wielu miejscach na kartach książki mamy do czynienia z analizami nie tyle zmierzającymi w stronę żądania określonych zmian, co raczej prowokującymi do namysłu nad edukacją we współczesnym nam świecie – w świecie, w którym teraźniejszość jest rozciągnięta w czasie i jest przedmiotem badań, w tym przypadku także badań pedagogicznych. Książka pokazuje, że zainteresowania naukowe autorów tekstów, jakkolwiek odmienne, mają w sobie coś wspólnego – przeniknięte są myślą o przyszłości: często jest ona dla nich ważniejsza niż teraźniejszość.

Podjęte przez autorów problemy współczesności odsłaniają cały obszar wyzwań, przed jakimi stoi edukacja, która niejako pozostaje zanurzona w dziejących się obecnie procesach różnej natury. Ich skutki nie zawsze są dostrzegalne. Tymczasem niektóre z tych procesów mogą decydować o kształcie świata w przyszłości. Specyficzna sytuacja współczesnej cywilizacji, przeobrażenia ekonomiczne i społeczne wymagają istotnej i gruntownej metamorfozy myślenia o rzeczywistości, jej wyjaśniania czy też zmian postaw ludzkich mających znaczny wpływ na przyszłość społeczeństw i świata. Toczące się na naszych oczach przeobrażenia jeszcze bardziej akcentują oczywistą odpowiedzialność historyczną człowieka, który jest usytuowany w czasie, ma swoją przeszłość, teraźniejszość i przyszłość. Czy zatem tego chce czy nie chce historia współokreśla jego byt. Wszystko to, co dzisiaj czyni lub zaniedbuje, prawdopodobnie będzie miało swoje następstwa. W tym sensie człowiek żyje nie tylko dzięki historyczności, lecz także ją współtworzy, kształtując swoją rzeczywistość. Ma również wpływ na myślenie o przyszłości i świecie, jaki się staje.

Troska o przyszłość wymaga edukacji, u podstaw której leży pedagogika interakcji między rozbudzaniem mikroświatów ludzkich osobowości a uwrażliwianiem na odpowiedzialność wobec współtworzonego makroświata. Z punktu widzenia nauki przyszłość stanowi wielką niewiadomą, bo przecież jeszcze nie istnieje. Natomiast edukacja jest możliwa, ponieważ dzięki ludzkiemu intelektowi wierzymy, że edukując współczesnych, możemy wpływać na ich zachowania w przyszłości. W ten sposób chcemy oddziaływać na kształt czasów, które z wielkim prawdopodobieństwem nadejdą, a dla przyszłego pokolenia będą jego współczesnością.

Każdy z rozdziałów w monografii może stanowić punkt wyjścia do odrębnej dyskusji, konferencji naukowej czy impulsu do opracowania projektu badawczego. Przedstawiciele różnych subdyscyplin nauk pedagogicznych znajdą w nim coś dla siebie, ale też mogą dostrzec pobliże tematyczne do własnych studiów i badań. W moim przekonaniu jest to także znakomity punkt wyjścia do przygotowań do Zjazdu Pedagogicznego we wrześniu 2019 r., który organizują Wydział Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie z Wydziałem Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego.