Uczmy się na błędach

Monografia pt. „Wychowawcze funkcjonowanie rodziny a zachowanie uczniów w środowisku szkolnym” (Wyd. Uniwersytetu Rzeszowskiego. Rzeszów 2017, ss. 387) może posłużyć za przykład tego, jak nie należy prowadzić badań naukowych. Autorka Zofia Frączek podejmuje w książce kwestię hipotetycznej zależności między wychowawczym funkcjonowaniem rodziny a zachowaniem jej dzieci w szkole.

Rzeczywiście, nie było tego typu badań naukowych, ale i ich zakres problemowy nie jest łatwy do określenia i zdiagnozowania. Należałoby bowiem zbadać związek między procesem wychowania dziecka w rodzinie a jego zachowaniami w szkole. Tym samym konieczne jest przeprowadzenie badań na pograniczu pedagogiki społecznej i pedagogiki szkolnej w oparciu o przyjęty i uzasadniony naukowo model współzależności zmiennych. Tego typu badania muszą zatem być poprzedzone analizą teoretyczną. Ta zaś niesie z sobą w powyższym przypadku więcej wątpliwości niż klarowności co do zrozumienia przez badaczkę znaczenia teorii w procesie konceptualizacji projektu badawczego i jego realizacji.

Autorka podejmuje w rozdziale I zagadnienie zmian w rodzinie w związku z mającymi miejsce przemianami cywilizacyjnymi, społeczno-kulturowymi i egzystencjalnymi w tym środowisku socjalizacji i wychowania. Dobór literatury budzi pewne zastrzeżenia, bowiem wskazanie na konieczność dostrzeżenia wspomnianych zmian wymagałoby sięgnięcia do współczesnej literatury z socjologii i psychologii rodziny, do literatury z nauk o rodzinie i polityki społecznej Tymczasem badaczka bazowała w dużej mierze na źródłach z okresu PRL, który nie istnieje już od 29 lat.

Z książki nie wynika, jaki typ rodzin (form życia rodzinnego) miał miejsce w Polsce w okresie prowadzonych przez nią badań. Sygnalizuje wprawdzie różne teorie i ideologie społeczne na temat kryzysu rodziny, ale istniejące zagrożenia sygnalizuje jedynie na przykładzie zjawiska emigracji zarobkowej i będącego jej następstwem eurosieroctwa. Tymczasem są w Polsce wyniki badań dotyczące tego, jaki ma miejsce w naszym kraju typ rodziny oraz jakie są skutki dla sytuacji i rozwoju dzieci w wyniku neoliberalnych przemian gospodarczych i pogłębiającej się stratyfikacji społecznej.

Rozdział II pt. „Wychowawcze funkcjonowanie rodziny a zachowanie dziecka” obejmuje skrótowy przegląd typologii funkcji wychowawczych rodziny bez wskazania na porządkujące czy organizujące ją kryteria. Pojawia się pytanie, po co autorka przytacza różne klasyfikacje tych funkcji, skoro w żadnej mierze nie przekłada się to na jej zamysł badawczy oraz nie wnosi niczego nowego do naszej wiedzy na ten temat. Maria Ziemska znacznie lepiej i kilkadziesiąt lat temu dokonała klasyfikacji postaw wychowawczych rodziców konstruując i standaryzując narzędzie do ich pomiaru.

Tymczasem Z. Frączek sięga do ideologicznej teorii stylów wychowania, która powstała w okresie walki z burżuazyjną nauką. Doktrynerzy marksizmu-leninizmu prymitywizowali wykładnię stylów kierowniczych odrzucając liberalny i autokratyczny, a eksponując demokratyczny, by dostosować go do kategorii stylu zarządzania dla potrzeb tzw. demokracji socjalistycznej. W XXI w. istnieją uwolnione od doktryny teorie stylów wychowania, zarządzania i kierowania zespołami ludzkimi. Nie wiem, po co autorka sięga do teorii sprzed lat wykorzystując niewystandaryzowane narzędzie autorstwa pracownika socjalnego M. Ryś? Gdyby je chociaż sama wystandaryzowała, to miałaby drobny wkład w rozwój nauki, a tak to powieliła pseudonaukową kategoryzację stylów.

Autorka recenzowanej książki nie potrafi w swojej analizie dokonać rozróżnienia między postawą wychowawczą rodziców a stylem wychowania. Po co więc referuje osobno fragmenty wiedzy na te tematy, skoro nie służy to ich naukowemu wyjaśnieniu? Nie mamy w tej rozprawie wyników badań dotyczących postaw rodzicielskich i ich skuteczności wychowawczej.

Znacznie szerzej obejmujący analizą podrozdział o metodach wychowania wcale nie dotyczy źródeł wiedzy odnoszących te sposoby do rodziny i warunków skuteczności ich stosowania w tym środowisku, tylko jest streszczeniem różnych teorii wychowania w części dotyczącej metod wychowania. Ich zweryfikowanej empirycznie skuteczności w rodzinie autorka nie przywołuje.

Podrozdział o rzekomo zbadanym wpływie stylów i metod wychowania w rodzinie na zachowania dziecka nie jest przeglądem badań, jak jest to zapowiedziane, ale ich wymieniem bez jakiegokolwiek związku z własnym zamysłem badawczym. Podrozdział 6.2. autorka poświęca zaburzeniom w zachowaniu dzieci na podstawie rzekomo wybranych badań. Pojawia się związku z tym pytanie o zasadność poruszenia tej kwestii, skoro tytuł książki nie zapowiada analizy klinicznej. Przytoczone wyniki badań w większości są sondowaniem opinii rodziców i nie mają charakteru badań zależnościowych. Nie można zatem na podstawie opinii respondentów wnioskować o występowaniu jakiegokolwiek związku, skoro nie dotyczyła tego w ogóle przywołana diagnoza.

Rozdział III miał zostać poświęcony zachowaniom uczniów w środowym wieku szkolnym w środowisku szkolnym. Tymczasem autorka wyjaśnia etymologię pojęcia szkoła, krótko charakteryzuje ustrój szkolny (sprzed i po 1.09. 2017 r.), przywołuje badania pedeutologiczne, w tym dotyczące różnych koncepcji pożądanych cech nauczyciela, by w normatywny i bardzo powierzchowny sposób ująć niektóre czynniki warunkujące funkcjonowanie ucznia w szkole.

Poprawna oraz sensowna jest charakterystyka okresu rozwojowego dzieci, których ma dotyczyć projekt badawczy. Niestety, podobnie jak ma to miejsce w poprzednich rozdziałach teoretycznych, nie ma tu logicznego kryterium doboru i analizy treści. Pani Frączek posługuje się bez zrozumienia terminologią psychologiczną. Jak bowiem można uznać, że zachowanie się ucznia w szkole jest „motywacją do uczenia się” i jego „uspołecznieniem”?

Nie potrafi odróżnić czynników aktywizujących zachowanie np. motywacji od ich następstw np. uspołecznienia. Wprawdzie podaje definicję zachowania (o dziwo za "Słownikiem Języka Polskiego", a nie chociażby "Słownikiem Psychologicznym"!), w świetle której jest ono „postępowaniem, sprawowaniem się, reagowaniem na coś w określony sposób”. Dlaczego koncentruje swoją uwagę na zachowaniach antyspołecznych i zahamowaniu psychoruchowym uczniów? Dlatego, że „współczesna szkoła staje wobec problemów różnorodnych zaburzeń w zachowaniu się uczniów” (s. 147) Te jednak, o czym powinna autorka wiedzieć nie tylko z psychologii, są marginesem zachowań uczniowskich, a nie ich dominantą.

Ba, z tytułu pracy – po raz kolejny – nie wynika, że przedmiotem jej zainteresowań będą zaburzenia w zachowaniach uczniów. Nie jest, niestety, prawdą, jak pisze w uwagach końcowych do części teoretycznej pracy, że „Ze względu na kierunek podjętych badań własnych przybliżono również szkołę jako środowisko wychowawcze oraz uczniów w środowisku w wieku szkolnym i ich zachowanie się w środowisku szkolnym” (s.155). Autorka w ogóle nie odpowiada na pytanie, tak kluczowe przecież dla pedagogiki społecznej, ale i szkolnej, czym jest środowisko wychowawcze szkoły.

Jeszcze gorzej jest w tej pracy z metodologią badań. Cel badań jest rozbieżny z tematem pracy. Brzmi bowiem: Celem teoretyczno-poznawczym podjętych badań jest poznanie wychowawczego funkcjonowania rodziny w zakresie stosowanych przez rodziców stylów i metod wychowania (w percepcji rodziców, dzieci oraz nauczycieli-wychowawców), a także rozpoznanie związku pomiędzy stosowanymi przez rodziców nagrodami i karami a zachowaniem uczniów w środowisku szkolnym (motywacją uczniów do nauki, ich uspołecznieniem oraz przyhamowaniem i przejawianiem przez nich zachowań antyspołecznych). (s. 162)

Nie wiem, jak recenzent wydawniczy mógł dopuścić do opublikowania tak fatalnej części teoretycznej, eklektycznej, jak i obciążonej poważnymi błędami metodologicznymi rozprawy? Skoro Autorka sformułowała problem badawczy w formie pytania zależnościowego, to nie może czynić celem poznania zmienną niezależną, jaką jest w tym przypadku wychowawcze oddziaływanie rodziny!

W przypadku badań zależnościowych autor zakłada, że może istnieć związek przyczynowo-skutkowy między zmiennymi niezależnymi a zmienną zależną jaką są w tym przypadku zachowania uczniów w szkole. Tu jednak popełnia się kolejny błąd redukując te zachowania, wbrew tytułowi pracy m.in. do antyspołecznych zachowań dzieci! Autorka utożsamia cel badań z ich przedmiotem, kiedy pisze: „Przedmiotem badań niniejszej pracy jest wychowawcze funkcjonowanie rodziny (preferowane przez rodziców style wychowania oraz stosowane przez nich metody wychowania) i zachowanie uczniów w środowisku szkolnym (ich motywacja do nauki, uspołecznienie, przyhamowanie oraz przejawy zachowań antyspołecznych).”(s. 164)

Jeszcze bardziej kuriozalnie przedstawia się główny problem badawczy, który brzmi następująco: „Jak wychowawczo funkcjonuje rodzina w zakresie stosowanych przez rodziców stylów i metod wychowania i jaki jest związek pomiędzy stosowanymi przez rodziców nagrodami i karami a zachowaniem uczniów w środkowym wieku szkolnym w środowisku szkolnym? (s. 164) Pytanie „Jak funkcjonuje… ?” nie jest pytaniem, które pozwala na zrealizowanie przyjętego celu badań, skoro te mają charakter zależnościowy, a nie eksplikacyjny.

Autorka zapowiada w swoich założeniach zbadanie zależności między wychowawczym funkcjonowaniem rodziny a zachowaniami ucznia w szkole. Sformułowane problemy szczegółowe są pytaniami dopełnienia, a zatem nie są pytaniami szczegółowymi! To kolejny błąd metodologiczny! Jak widać nie zna metodologii badań empirycznych, a przede wszystkim koniecznej wiedzy z zakresu ich konceptualizacji. Nie zostały wyłonione zmienne i brakuje ich operacjonalizacji. Nie znajduję zatem uzasadnienia dla rzekomej wartości przeprowadzonych badań diagnostycznych gdyż są one artefaktami.

Ostatni akapit rozdz. IV.1. potwierdza utrwalony błąd jakoby motywacja do uczenia się i uspołecznienie były zachowaniami uczniów. W realizowanych badaniach własnych zmienną zależną jest zachowanie uczniów w środowisku szkolnym (motywacja uczniów do nauki, uspołecznienie uczniów, przyhamowanie uczniów, zachowania antyspołeczne uczniów). Natomiast zmienną niezależną są stosowane przez rodziców nagrody (nagrody materialne; niematerialne, materialne i niematerialne) i kary (pedagogiczne; niepedagogiczne; pedagogiczne i niepedagogiczne”. (s. 166).

Autorka nie dokonuje operacjonalizacji zmiennych, a więc nie podaje ich wskaźników. Można zastanawiać się, po co badaczka uwzględniła w kwestionariuszu ankiety różne metody wychowawcze, skoro w definicji zmiennej niezależnej zawarła jedynie nagradzanie i karanie? Dlaczego nie wyjaśniła, w czym przejawiają się kary pedagogiczne i niepedagogiczne (co jest ich wskaźnikiem)? Skoro chciała zbadać zachowania uczniów w środowisku szkolnym, to powinna w pierwszej kolejności dokonać analizy wtórnej ocen ich zachowania.

Koncepcja badań, ich przeprowadzenie i wyniki nie mają naukowej wartości, bowiem są obciążone poważnymi błędami metodologicznymi. Równie dobrze można by dociekać, jaki jest związek między spożywaniem napojów gazowanych przez rodziców w domu a zachowaniami ich dzieci w szkole. Tak nonsensowne zależności nie powinny mieć miejsca w rozprawie rzekomo naukowej. Trzeba wiedzieć, co i jak się nazywa oraz jak należy to badać, by nie wprowadzać do obiegu akademickiego rozpraw, które kreują pozory naukowego badania.

Książka Z. Frączek ma jedną zaletę - zawiera tyle błędów, że można na jej podstawie kształcić doktorantów, by wiedzieli, czego unikać we własnych projektach badawczych. Wszyscy uczymy się na błędach.

Doktorat w obcym języku, ale...

Niestety, nie ma już na stronie Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów komentarza, który miał istotne znaczenie zarówno dla autorów rozpraw naukowych, jak i ich wcześniejszych lub późniejszych recenzentów. Mogłoby się wydawać, że niektóre kwestie są już nieaktualne, ale w sprawie, o której dzisiaj piszę, jest inaczej.


W 2012 r. był komentarz zatytułowany: Uwagi o rozprawach doktorskich , w którym wskazano na problem mający - wraz z nasilającym się umiędzynarodowienia nauki - coraz większe znaczenie, a mianowicie:

Wprawdzie przepisy ustawy o języku polskim dotyczące ochrony tego języka nie mają zastosowania do twórczości naukowej i artystycznej, jednak rezultaty tej twórczości, które są przedmiotem postępowania administracyjnego (jakim jest też przewód doktorski), stanowiącego wykonanie zadania publicznego, muszą w zakresie niezbędnym ze względu na cel postępowania spełniać wymagania ustawy o języku polskim, co odnosi się także do treści rozprawy doktorskiej, jako podstawy czynności dopuszczenia do obrony i samej obrony.

Zgodnie z Kodeksem postępowania administracyjnego, czynności administracyjne w postępowaniu (także więc w przewodzie doktorskim) powinny być utrwalone w aktach sprawy w języku polskim. Dotyczy to więc także rozprawy doktorskiej, która ma być albo przedstawiona w języku polskim, albo gdy jest w języku obcym (co jest dopuszczalne), powinien jej towarzyszyć w aktach autoreferat (wystarczająco obszerne streszczenie) w języku polskim.

Trzeba tu także przypomnieć, że zgodnie z przepisami ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz przepisami towarzyszącymi tej ustawie, rozprawa doktorska ma być wyłożona do powszechnego wglądu w celu zapoznania się z jej treścią, zaś obrona tej rozprawy ma charakter publiczny, co obliguje do zapewnienia dostępu do treści rozprawy i przebiegu czynności jej obrony w języku urzędowym obowiązującym w naszym kraju - z pełnym zapewnieniem w trakcie obrony rozprawy możliwości tłumaczenia wypowiedzi w języku obcym na język polski.

Jestem opiekunem kilku dysertacji doktorskich czeskich nauczycieli akademickich, którzy mogą je napisać w ojczystym języku. Znam osoby, które opiekują się doktorantami z Izraela czy Niemiec, a ci będą pisać i przedłożą swoje dysertacje w języku angielskim czy niemieckim. Tym samym nie jest bez znaczenia świadomość powyższych obowiązków wszystkich stron tych przewodów - doktorantów, promotora i członków rady jednostki nadającej stopień naukowy doktora.

Tytuł Honorowego Profesora Krakowskiej Akademii im. Andrzeja Frycza Modrzewskiego dla prof. Andrzeja Jaczewskiego

Senat Krakowskiej Akademii im. Andrzeja Frycza Modrzewskiego wyróżni w 2018 r. profesora dr. hab. Andrzeja Lucjana Jaczewskiego (ur. 20 IX 1929 r. w Piastowie) tytułem Honorowego Profesora Akademii jako nestora i klasyka interdyscyplinarnych badań naukowych w zakresie edukacji seksualnej.

Rekomendowałem tego wspaniałego Uczonego i Harcmistrza do powyższego wyróżnienia z kilku powodów. Jest to autor znakomitych publikacji oświatowych w zakresie edukacji zdrowotnej i seksualnej młodzieży, z których – z dumą mogę to podkreślić – sam korzystałem jako nastoletni uczeń szkoły średniej. Nie ma w gronie kilku pokoleń osób, które nie znałyby napisanych w sposób profesjonalny, a zarazem klarowny książek napisanych w stylistyce wysokiej kultury, a pomagających młodzieży w osiąganiu pełni dojrzałości.

Prof. Andrzej Jaczewski – Harcmistrz, a więc i lider kadr instruktorów harcerskich oraz wychowawca młodzieży w ruchu, który wpisuje się w piękną tradycję walki o odzyskanie przez Polskę niepodległości tak w 1928, 1945, jak i 1989 roku. Nie jest to bowiem znany w naukach dorobek Profesora, który zamieszczał na łamach miesięcznika „Harcerstwo” artykuły dotyczące wychowania w kulturze zdrowotnej harcerzy i ich instruktorów przyczyniając się pośrednio do holistycznego formowania kilku pokoleń Polaków.

Wyróżniony Profesor jest autorem wyjątkowych rozpraw monograficznych z zakresu medycyny szkolnej, pedagogiki społecznej i nauk o zdrowiu. Opublikował 26 książek, w tym podręczniki, monografie, artykuły naukowe i popularnonaukowe. Prof. Andrzej Jaczewski jest redaktorem znakomitego podręcznika akademickiego „Biomedyczne podstawy rozwoju i wychowania”, autorem monografii „Erotyzm dzieci i młodzieży”, współautorem publikacji pt. „Rozwój erotyczny” oraz trudnych do napisania książek-poradników „O chłopcach dla chłopców” i „O dziewczętach dla dziewcząt”.

Na tej literaturze wychowało się wiele pokoleń młodych Polaków. Dwa ostatnie tytuły, wznawiane od przeszło 40 lat, w roku 2009 ponownie pojawiły się w naszych księgarniach. Jego książki były tłumaczone na język angielski, włoski, niemiecki, rosyjski, czeski i litewski. W tym sensie stał się akademickim ambasadorem polskiej myśli i praktyki medyczno-oświatowej w skali międzynarodowej. Połączył w mistrzowski sposób wiedzę naukową z jej popularyzacją w każdym środowisku socjalizacyjnym. W niezwykle popularnym czasopiśmie dla młodzieży „Jestem” przez ćwierć wieku publikowano jego felietony z cyklu „Kultura Seksualna”.

Co ciekawe, a jakże cenne społecznie, Profesor był pomysłodawcą i autorem programu telewizyjnego dla uczniów poświęconego nauce o człowieku – pierwszej takiej audycji na świecie, którą prowadził przez 27 lat (sic!) Jako wybitny uczony ceniony jest za własną teorię rozszczepienia dojrzałości oraz teorię wirażu rozwojowego. Współtworzył pierwszą w naszym kraju rodzinną poradnię dla młodzieży, zajmującą się poradnictwem seksuologicznym, antykoncepcyjnym oraz zwalczaniem uzależnień.

Andrzej Jaczewski aktywnie działał w środowisku harcerskim, jako instruktor harcerski pracował również z młodzieżą z zaburzeniami psychosomatycznymi. Mocno związany z Beskidem Niskim, powracał tam przez lata, żeby prowadzić harcerskie obozy wakacyjne. Na emeryturze osiedlił się tam na stałe i do tej pory realizuje wiele projektów edukacyjnych, m. in. organizował w Gorlicach formy studiów akademickich z wykorzystaniem telewizji i kształcił w Szkole Wyższej im. Pawła Włodkowica w Płocku.

Dzięki niespożytej energii i doświadczeniu profesora Andrzeja Jaczewskiego ponad stu gorliczan ukończyło studia licencjackie i uzyskało dyplomy magisterskie. Mając za sobą doświadczenia zawodowe w służbie medycznej jako lekarz pediatra w jednym ze szpitali w Gorlicach, także jako lekarz szkolny w Liceum Ogólnokształcącym im. Joachima Lelewela w Warszawie przeprowadzał pierwsze w Polsce badania logitudinalne nad okresem dojrzewania dzieci i młodzieży.

To właśnie wówczas wypracował koncepcję całościowej opieki nad uczniem, zwracając uwagę na rolę zajęć w odpowiednio wyposażonej sali gimnastycznej i na boisku szkolnym. Stał się promotorem wyjazdów na zielone szkoły, obozy letnie i aktywność w ruchu harcerskim. Od 1970 r. Andrzej Jaczewski wykładał na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego, a dzięki ścisłej współpracy z uczelniami w Niemczech (był m.in. przez 17 lat profesorem na Uniwersytecie w Kolonii) udało mu się wprowadzić w życie pomysł młodzieżowej wymiany polsko-niemieckiej.

Tak znakomitego Kandydata do uczelnianej godności można tylko z pełnym szacunkiem pozazdrościć, O wyjątkowych zasługach dla kraju, nauki i wychowania kilku pokoleń młodych ludzi świadczą odznaczenia Profesora Andrzeja L. Jaczewskiego, wśród których jest m.in. Krzyż Kawalerski Orderu Odrodzenia Polski, Złoty Krzyż Zasługi i Krzyż Armii Krajowej. W Krakowskiej Akademii im. Andrzeja Frycza Modrzewskiego odbyła się z tej okazji konferencja naukowa.