O niektórych uwarunkowaniach (wy-)kształcenia zawodowego

Wyniki wielu badań pedagogów pracy, pedagogów społecznych, socjologów edukacji i badań nad młodzieżą wskazują, że młodzi ludzie wybierając szkołę i zawód w pierwszej kolejności opierają się na poradach rodziców. Istotne są zatem aspiracje edukacyjne ojców i matek związane z kształceniem dzieci. Te zaś zależą w dużym stopniu od kolejnego czynnika wpływającego na przebieg selekcji, jakim jest wykształcenie rodziców. Związek między wykształceniem rodziców w dwojaki sposób wpływa na szansę edukacyjne dziecka. Po pierwsze w toku codziennych, licznych kontaktów rozpoczynających się od pierwszych dni życia dziecka.

Rodzice przekazują mu więcej lub mniej wiadomości, kształtują język dziecka, wprowadzają go lepiej lub gorzej w świat pojęć. Po drugie, wykształcenie rodziców wpływa na szansę edukacyjne dziecka poprzez przekaz wzorów kulturowych, norm moralnych i wartości. Z kulturowymi cechami ściśle wiąże się atmosfera wychowania w rodzinie, stwarzanie lub osłabianie motywacji do kształcenia. Wykształcenie rodziców jest tylko jednym ze wskaźników przebiegu kulturowego. Zdaniem Zbigniewa Kwiecińskiego – im mniej ludzie wiedzą i potrafią, tym więcej oczekują dostać i mieć w życiu. Jest to przejaw postawy roszczeniowej i wyuczonej bezradności (“mnie się więcej należy, bo dotychczas w życiu mi się nie powiodło”). (Z. Kwieciński, Studia Edukacyjne 1997 nr 2 1997)

Uwarunkowania rodzinne edukacji uczniów także szkolnictwa zawodowego, a więc ich środowiskowe pochodzenie, wykształcenie, stopień zrealizowanego awansu społecznego, osiągnięty prestiż, dotychczasowe tradycje rodzinne, materialny poziom życia, w znaczący sposób wpływają na poziom aspiracji edukacyjnych (w przyszłości zawodowych) młodzieży. Jak wynika z wielu badań, młodzież kontynuuje w dużej mierze drogę kształcenia własnych rodziców. Nie zawsze jednak ich wykształcenie jest odpowiednio wykorzystywane w wychowaniu rodzinnym. Ważny jest bowiem nie tyle sam fakt posiadania wykształcenia, lecz to jak w warunkach rodzinnych, a zwłaszcza w wychowaniu dzieci wykształcenie to jest spożytkowane. (K. Rudkiewicz, „Edukacja" 1983, nr l)

Im więcej jest w społeczeństwie rodzin z niższymi kwalifikacjami i pozycją społeczną, tym większy jest też odsetek dzieci z tych rodzin uczestniczących w nędzy wiedzy szkolnej. Przykładowo, w Polsce co 25 dziecko pracownika umysłowego z miasta znajduje się w strefie ‘nędzy szkolnej’, zaś w przypadku dzieci wiejskich dotyczy to już co 10 dziecka. Dzieci ze środowisk miejskich i pochodzące z rodzin pracowników umysłowych mają dziesięciokrotnie mniejsze szanse na ukończenie szkoły w stanie (z habitusem) analfabetyzmu, niż dzieci z rodzin pracowników fizycznych bez kwalifikacji. Tymczasem, jak dowodzą badania społeczne, im wyższe są w społeczeństwie kompetencje alfabetyczne jego obywateli, tym wyższy jest jego poziom gospodarczy i cywilizacyjny kraju.

Środowisko pracodawców upomniało się o prawo do partycypowania w reformie kształcenia zawodowego młodzieży, gdyż dysponuje wiedzą i doświadczeniem w zakresie tego, jak dopasować rozwijanie zdolności i umiejętności uczniów szkół zawodowych do potrzeb rynku pracy. Dobrze, że w ostatniej kadencji rządowej koalicji PO i PSL podjęto wreszcie plany strategicznego inwestowania w szkolnictwo zawodowe. Lepiej późno niż wcale. Pomija się jednak w tym procesie doświadczenia pedagogiki pracy jako naukowej subdyscypliny pedagogiki, która powinna stanowić fundament tak dydaktyczny, jak i aksjonormatywny dla reformy tego typu szkolnictwa i kształcenia młodzieży. (F. Szlosek Studia Pedagogiczne LXV, 2012)

Bardzo bogata i profesjonalna nie zawsze wystarczy (...) by odnaleźć się na współczesnym rynku pracy. Młody człowiek już od wczesnych lat swojej edukacji powinien budować własny potencjał zawodowy, zadbać o zdobycie aktualnej, szerokiej wiedzy, ale również rozwój kompetencji tzw. miękkich. Taki wszechstronny rozwój niejako wymusza na młodych osobach aktualna sytuacja na rynku pracy.(D. Kukla, Studia Pedagogiczne LXV, 2012, s. 53)

Polska młodzież żyje i kształci się w nowym ustroju społeczno-politycznym, także w odmiennym systemie szkolnym od tego, który był bazowy dla ich nauczycieli. Poparcie społeczeństwa dla wolnorynkowej transformacji skutkowało niewątpliwie niespotykanym i niemożliwym strukturalnie w poprzednim ustroju wzrostem aspiracji edukacyjnych młodych ludzi. Był to także czynnik ucieczki od edukacji zawodowej, skoro od 1990 r. zaczęły lawinowo pojawiać się coraz to nowe i coraz bliżej miejsca zamieszkania wyższe szkoły, które nie oferowały przygotowywania do pożądanych na rynku zawodów, ale do takich profesji, które nie wymagał nakładów kosztów, a prowadziły do niebotycznych zysków dla ich właścicieli. Młodzież o korzystniejszych warunkach startowych wygrywała dostępie do lepszych szkół i lepszych pozycji społecznych. Młodzież o mniej korzystnych charakterystykach społecznych miała mniejsze szanse na dobrą edukację. (K. Szafraniec, Młodzi, Warszawa: 2011, s. 27)

Szkoły zawodowe nie ujawniały danych na temat wyników egzaminów zewnętrznych, zaś powiaty przedstawiały średnią liczbę punktową na tle powiatu i województwa, by ewentualnie kandydaci nie unikali kształcenia zawodowego jako gorszego czy dla nich mniej opłacalnego. Tymczasem w analizy stanu realizacji zadań oświatowych przez jednostki samorządu terytorialnego, a w przypadku szkolnictwa zawodowego – przez powiaty, jaka została opublikowana w 2011 r. wynikało, że w miastach na prawach powiatu zdawalność egzaminów zawodowych według profilu kształcenia wynosiła zaledwie 33%, zaś w powiatach 66% (Przygotowanie Informacji o stanie realizacji zadań oświatowych. red. Jan Herczyński, Warszawa: Wydawnictwo ICM, 2011, s.28).

Integracja a dezintegracja

Reformowanie systemu szkolnego, w tym jego poziomu kształcenia zawodowego zostało zapoczątkowane pod wpływem radykalnej zmiany ustroju społeczno-politycznego Polski. W kolejnych fazach transformacji ustrojowej lat 1989-2018 wprowadzanie zmian osiągnęło różne stadia rozwoju. W programach wyborczych największych partii politycznych w Polsce znaczące miejsce zajmowała problematyka edukacji.

Jednak mówienie o tym, w jaki sposób cały system szkolny powinien się zmieniać, wcale nie oznaczało, że zmiana czy reforma oświaty miała odzwierciedlać różne projekty, oczekiwania czy wręcz roszczenia poszczególnych ugrupowań politycznych. Spór o miejsce, rolę i sposób kształcenia oraz wychowania młodego pokolenia nie zanikał wraz z dojściem którejś z sił politycznych do władzy, ale wręcz odwrotnie - potęgował potrzebę zaakcentowania swojej odmienności czy stanu niezadowolenia.

Dobę przemian ustrojowych cechowało projektowanie, wdrażanie, odwoływanie oraz kwestionowanie przez kolejnych ministrów edukacji reform strukturalnych i programowych w systemie szkolnym. Można dostrzec wyraźny brak w tych procesach jakiejkolwiek regularności czy kumulowania zgromadzonych doświadczeń. Mieliśmy do czynienia z ustawicznym konfliktem między zwolennikami kształcenia ogólnego a edukacji zawodowej, decentralizacji i etatyzacji w oświacie, czy wreszcie między jawnymi lub skrytymi wrogami przygotowywania młodych pokoleń do rynku pracy.

Na rozwiązywaniu bieżących i perspektywicznych jej problemów negatywnie odbijał się brak reform w działaniach samego ministerstwa edukacji, które jedynie albo łączono z ministerstwem sportu, albo z resortem nauki czy szkolnictwa wyższego, by powrócić do wyodrębnionej struktury władzy centralnej, która zajmowałaby się tylko i wyłącznie systemem szkolnym w naszym kraju. Profesor Joanna Rutkowiak z Uniwersytetu Gdańskiego (obecnie już na emeryturze) zwracała uwagę na to, że w społeczeństwie demokratycznym zaniedbuje się obowiązek czujności wobec chwiejności struktur, więc zamiast racjonalności współżycia mamy irracjonalność przemocy.(J. Rutkowiak 2004)

Szkolnictwo w III RP jest tylko częściowo publiczne i silnie upartyjnione w strukturach zarządzania w dokładnie takim samym znaczeniu, jakie miało miejsce w doktrynie i praktyce poprzedniego ustroju, w którym rządzący wykorzystywali powszechny obowiązek szkolny do manipulowania – za pośrednictwem dzieci, młodzieży i ich rodziców – dużą częścią społeczeństwa w imię zmieniania czy utrwalania nowego ustroju politycznego.

W ciągu minionego ćwierćwiecza niemalże każda rządząca partia polityczna potwierdziła swój wizerunek jako władzy odwracającej się od obywateli, antysolidarnościowej, tolerującej patologię we własnych strukturach i generującej ją w życiu publicznym, bezkrytycznej wobec własnych błędów i wypaczeń, nasilającej brutalizację kampanii wyborczych i niespełniającej składane społeczeństwu obietnice, nastawionej wyłącznie lub w dużej mierze na interesy własnych elit partyjnych, nowej klasy nomenklatury politycznej, sprzyjającej korupcji i bezpodstawnemu merytorycznie sprawowaniu kluczowych funkcji w administracji państwowej czy samorządowej.

Mimo odzyskania wolności żyjemy w nieustannej wojnie „polsko-polskiej”: „MEN-sko-nauczycielskiej”, „kuratoryjno-samorządowej”, „samorządowo-kuratoryjno-dyrektorskiej”, „nauczycielsko-uczniowsko-rodzicielskiej” itp. Proces samoregulacji życia zbiorowego interpretujemy zbyt jednostronnie, w kategoriach swobód i przywilejów. Tymczasem jest on niezwykle mozolnym procesem wymagającym dobrowolnego wypełniania zadań, których relacja jest nieunikniona na drodze przyświecającego wszystkim ludziom celu: poszerzania sfery wolności.

Pryncypia demokratyczne nie wymagają „milknięcia” indywidualnych racji w obliczu wszechwładnego, odgórnego dyskursu władzy, urzędników czy instytucji: wszak ten z pozoru „odgórny” dyskurs zawdzięcza swe istnienie obywatelom (E. Nowak, K.M. Cern, Ethos w życiu publicznym, Warszawa 2008, s. 68). Niestety, wciąż żyjemy w państwie o nieadekwatnym do przemian w Europie i na świecie systemie oświatowym, który ma nie tylko przeddemokratyczny charakter i wćwicza młode pokolenia do instrumentalnych, adaptacyjnych postaw i zachowań wobec wszelkiej władzy czy procesów rynkowych, ale także tłumi oraz opóźnia konieczną rewolucję w funkcjonowaniu edukacji szkolnej i dopuszczenie - także konstruktywizmu - w procesie uczenia się i samowychowania.

Kultura, edukacja i wykształcenie społeczeństwa powinny być apolityczną (w sensie monopartyjnego władztwa i serwilizmu wobec rządzących) sferą życia publicznego, którego jakość warunkują nie tylko rządzący, ale i sami obywatele.

Dość łatwo można zauważyć w polityce oświatowej rządzących w Polsce od 1993 r. do dzisiaj, że im większy jest stopień podejmowania przez nich decyzji w sposób autorytarny, apodyktyczny, zgodnie ze strategią „top-down”, a więc wymuszający bezwzględne podporządkowanie się dzieci i dorosłych regulacjom odgórnie narzucanym w systemie edukacji, tym silniejszy jest poziom narastającego interwencjonizmu państwa w oświacie publicznej.

Nie sprzyja to kształceniu i wychowywaniu wolnych ludzi. Co gorsza, zdaniem ekonomistów: „Autorytarna władza nie ma jednak dostatecznej motywacji do inwestowania w edukację ze względu na możliwość podważenia jej rządów, a także gdy gospodarka oparta jest w dużym stopniu na rolnictwie" (G. Bukowska, Wpływ edukacji na demokrację i jakość rządzenia, w: Jakość rządzenia w Polsce. Jak ją badać, monitorować i poprawiać? Warszawa 2013, s. 139). Niestety, wnioski ekonomistów wynikające z badań jakości rządzenia w Polsce są także dla polityki oświatowej państwa przyczynkiem do grożącego wstrząsu, jeśli nie nastąpi radykalna zmiana strategii rządzenia w tej sferze.

Ma bowiem w naszym kraju miejsce zjawisko [...] „zawłaszczania demokracji” (captured democracy) przez elity polityczne i aparat biurokratyczny państwa. Sprzyja temu słabość społeczeństwa obywatelskiego i jego niewielkie zaangażowanie w sprawy publiczne. Jak stwierdził jeden z wysokiej rangi urzędników: „administracja państwowa nie jest od tego, żeby wzmacniać demokrację” (J. Wilkin, Wnioski końcowe i postulaty badawcze, [w:] Jakość rządzenia w Polsce, s. 414–415).

Upolitycznienie działalności edukacyjnej pojawia się w sytuacji ukierunkowania na jednostronnie zaangażowaną penetrację wychowania widzianego jako zjawiska określonej jakości, miejsca i czasu, poddawanie wartościowaniu i inżynierii społecznej, „[...] w której odpowiednie środki pedagogiki – jej język, instytucje, ludzie, działania, symbole są używane w celach wywierania nacisku ukierunkowanego na wdrażanie i umacnianie w świadomości wychowanków (ludzi) przeświadczenia o wyróżnionym znaczeniu oraz szczególnych walorach wybranego sposobu ujmowania bytu społecznego i człowieka w nim funkcjonującego, z równoczesnym odrzucającym traktowaniem innych możliwych jego porządków." (J. Rutkowiak, Z problematyki społecznego zaangażowania pedagogiki; „upolitycznienie” i „polityczność” jako pulsujące kategorie, w: Nauki pedagogiczne w Polsce. Dokonanie, problemy, współczesne zadania, perspektyw, red. T. Lewowicki, M.J. Szymański, Kraków 2004, s. 35)

Zaniedbuje się obowiązek czujności obywateli wobec chwiejności struktur, w wyniku której zamiast racjonalności współżycia mamy irracjonalność przemocy. Błędnie sądzi się, że demokracja niejako samorzutnie rozwiązuje problemy edukacyjne, wykorzystując do tego polityczne mechanizmy władzy, formy i procedury jej sprawowania ze względu na dobro wspólne. Nie jest łatwe powstrzymanie negatywnych skutków upolitycznienia edukacji.

W świetle prowadzonych przeze mnie od 25 lat badań naukowych nad demokratyzacją publicznej oświaty mogę jedynie potwierdzić, że żyjemy w państwie scentralizowanym, w którym zmieniające się od 1993 r. do dziś w MEN władze centralistycznie sterowanego systemu szkolnego dają świadectwo głęboko zakorzenionej mentalności, określanej mianem „homo sovieticus”. Część elit rządzących i stanowiących prawo zachowało pozostałości po minionym ustroju i wywodzące się z przeszłości wzorce centralizmu w strategii etatystycznej rządzenia, wspartej ideologią populizmu (w ramach neoliberalizmu, lewicowości, albo konserwatyzmu).

Zapewne okres socjalistycznej państwowości utrwalił wśród Polaków na długie lata tradycję wrogiej postawy wobec władz państwowych, ale także wzmocnił u części środowiska pedagogicznego poczucie omnipotencji, wyższości autorytetu władzy i instytucji nad osobami, którym powinny one służyć. Ustrój demokratyczny pozbawiony demokracji w powyższych obszarach życia nie ma sensu, gdyż powtórzyłby jedynie obraz zakłamania społeczeństw pseudodemokratycznych.

Przenoszenie do polityki oświatowej modelu antagonistycznego podziału istniejących doktryn, ideologii czy teorii na „swoje” i „obce”, „przyjazne” i „wrogie” zawsze będzie oznaczało powrót do zimnowojennej, autorytarnej gry na rzecz niszczenia, wyparcia, całkowitej likwidacji wszystkich tych podejść, które nie mieszczą się w kategorii odpowiadającej władzy, a więc w kategorii: „my”, „nasi”, „swoi”, czyli politycznie, aksjologicznie i ideologicznie „poprawni”.

To właśnie w tak antagonistycznie konstytuowanym dyskursie i praktyce edukacyjnej każdy „inny”, „obcy” i „odmienny” jest wrogiem i zagrożeniem, niepożądanym przez władze rodzajem czy typem kierunku myśli, teorii lub doktryn, z którymi nawet nie ma co polemizować, tylko należy je zniszczyć, aby nie doszły do władzy i nie zakwestionowały dominującej tożsamości. W państwie demokratycznym nie należy godzić się z tak konstruowaną przez polityków władzy rzeczywistością, w której nie ma możliwości na przekroczenie podziału „my-oni”, gdyż poza logiką antagonistyczną istnieje jeszcze nieantagonistyczna, odzwierciedlająca toczące się między poszczególnymi środowiskami politycznymi i naukowymi nieantagonistyczne spory o istotę przemian w edukacji.

Kilka dni później po medialnej krytyce konkursów na dyrektorów szkół, łódzki kurator oświaty przyznaje się do partyjniactwa, a nie pedagogicznej odpowiedzialności za jakość kształcenia młodych pokoleń:

Czy ktoś jeszcze się dziwi, że NAUCZYCIELE MAJĄ DOŚĆ?!

Nauczyciele mają dość arogancji tak poprzednich władz w zarządzaniu szkolnictwem (SLD, AWS, PO, PSL, a obecnie PiS i Nowa Prawica). Widzą, jakim półanalfabetom płaci się w MEN za zamieszczanie komunikatów (zapewne Prezydent Bronisław Komorowski "łączy się z minister Anną Zalewską w bulu"):

W edukacji krzyżują się sprawy wymagające specjalistycznej wiedzy i kompetencji dydaktycznych oraz te, które mają charakter praw wartych obrony publicznej, jak chociażby kwestia ochrony życia (także poczętego) i godność osoby ludzkiej (nie tylko uczniów, ale i nauczycieli, rodziców), wrażliwości uczuciowej w stosunkach międzyludzkich, zakres i styl sprawowania władzy pedagogicznej (rodzicielskiej, nauczycielskiej, wychowawczej i opiekuńczej), wyznanie religijne czy stosunek do cielesności człowieka i jego życia seksualnego.

Trudno się dziwić, że w III RP nieustannie oscylowaliśmy między destabilizacją a rewolucyjnością, między reformowaniem a ewolucyjnością przemian, między zaangażowaniem a kontestacją, między demokracją liberalną i plebiscytarną, między zasadą pomocniczości państwa a zasadą recentralizacji wraz z daleko idącą ingerencją nadzoru państwowego w działalność samorządów, a nawet obywateli jako zasadami ustrojowymi, które były efektem zmieniających się wraz z władzą polityczną i zachodzących wydarzeń politycznych - afirmacji określonych systemów wartości.



Edukacja nie jest w Polsce dobrem wspólnym, ponadpartyjnym, obywatelskim, a więc dobrem publicznym, ale staje się dobrem władztwa edukacyjnego uwikłanego w trzy rodzaje zależności: sieci/interakcje międzyludzkie, organizacje o różnym stopniu zbieżności interesów i rozproszonej kontroli oraz porządek instytucjonalny w wyniku redukowania przez władze niekorzystnych następstw strategii jej działania, które są heterarchicznie współzarządzane. Do tego dochodzą ograniczenia wzajemnych niedostosowań w komunikacji między różnymi podmiotami, środowiskami socjalizacji, wychowania i kształcenia oraz porządkami instytucjonalnymi, które kierują się różnymi typami racjonalności, interesami i odmiennością tożsamości społeczno-kulturowej.



Dzisiaj garstka działaczy ZNP przeprowadzi akcję protestacyjną przed gmachem MEN.

W czasie powyższej konferencji dyrektorzy szkół i centrów kształcenia praktycznego z różnych miejsc w kraju mieli przestrzeń wolności w debatowaniu na temat fundamentalnych uwarunkowań pozytywnej oraz negatywnej integracji kształcenia ogólnego i zawodowego. W odróżnieniu od pani minister nie zamykali drzwi przed mediami, a nawet transmitowali online całą debatę.

Techniczny i/lub metafizyczny sens edukacji

Zdaniem amerykańskiego filozofa edukacji i kultury, medioznawcy z Katedry Kultury i Komunikacji Społecznej na Uniwersytecie Nowojorskim - Neila Postmana (1931-2003) każdy, kto zajmuje się problemami kształcenia dzieci i młodzieży musi rozstrzygnąć dwa zasadnicze problemy: techniczny i metafizyczny.

Pierwszy z nich dotyczy metod i środków, dzięki którym młodzież zdobywa wiedzę, toteż nie bez powodu pedagodzy zajmują się poszukiwaniem odpowiedzi na pytanie: gdzie, kiedy i w jaki sposób powinien przebiegać proces nauczania-uczenia się. Warto jednak sobie przy tym uświadomić, że technika uczenia się jest bardzo często przeceniana, przez co przypisuje się jej więcej, niż ona na to w rzeczywistości zasługuje. Jak powiada stare przysłowie: - Wszystkie drogi prowadzą do Rzymu i wszystkie są właściwe. Podobnie jest z uczeniem się. Nikt nie może powiedzieć, że ten czy inny rodzaj uczenia się jest najlepszy. (The End of Education. Redefining the Value of School, 1996)

Innym człowiekiem można wprawdzie stać się dzięki temu, czego się uczymy, ale potrzebna jest do tego nie tylko jakaś wizja, koncepcja czy światopogląd, ile przede wszystkim jego uzasadnienie, a to jest już kwestią metafizyczną.

Przywołałem tę opinię w związku z tym, że mamy do czynienia z neoliberalną presją technokratów, których nie obchodzą treści i sensy tego, czego mają się uczyć młode pokolenia w szkole, ale jedynie poznawać i doskonalić to, co pozwoli wdrożyć je do bezrefleksyjnego uczestniczenia na rynku pracy w roli sprawnych, mniej lub bardziej tak właśnie wykształconych „robotów“. Edukacja nie może być postrzegana jako strata dla budżetu państwa, skoro uczenie się młodych pokoleń, zdobywanie przez nie wykształcenia jest także ich pracą, która sprzyja pomnażaniu kapitału ludzkiego do wytwarzania odpowiednich dóbr.

Zupełnie pomijamy sferę rozwoju duchowego dzieci i młodzieży, a to przecież od niej, od ich kultury będzie zależało, co uczynią z kapitałem gospodarczym, politycznym i społecznym w czasie, kiedy osiągną swoją dojrzałość i podejmą swoje role zawodowe. Czy rzeczywiście wymogi rynku i rywalizacji ekonomicznej muszą wykluczać nasze tradycje i wartości narodowe, osłabiać dziedziczenie przez kolejne generacje dotychczasowych zdobyczy przodków tylko po to, by zaspokoić ambicje globalistycznie zorientowanych polityków na walkę o uzyskanie gospodarczego prymatu na naszym kontynencie?

Szkoły jako instytucje publiczne nie są w stanie zmieniać społeczeństwa będąc jedynie lustrzanym odbiciem dominującej w nim ideologii czy przekonań. Istnieją przy tym przeciwstawne orientacje co do celów edukacji szkolnej, bowiem część obywateli opowiada się za przystosowywaniem przez szkoły dzieci i młodzieży do akceptacji świata, z jego wszystkimi regułami, przymusami, ograniczeniami i przesądami na temat istniejącej kultury, gospodarki i ustroju politycznego, druga część natomiast oczekuje od szkół, by kształciły krytyczne umysły, wychowywały uczniów do niezależności i samodzielności z dala od konwencjonalnych klisz ich epoki i z wystarczającą mocą do społecznych przemian.

Jak pogodzić zwolenników obu tendencji, skoro one się wykluczają? Dzisiaj rozpoczynamy w Łódzkim Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego w Łodzi debatę na temat integralności edukacji ogólnej i zawodowej.