O rozwoju zawodowym nauczycieli w Irlandii i Polsce

Wydział Nauk o Wychowaniu UŁ gościł wczoraj prof. Mary Immaculate College w Limerick w Irlandii - Cathal'a de Paor, który wygłosił dla zainteresowanych pracowników naukowych z tej jednostki, doktorantów, jak i Ogólnopolskiego Seminarium Podoktorskiego Katedry Teorii Wychowania wykład pt. Professional development of teachers. The presentation of comparative research in Professional development of teachers.

Kilkanaście lat temu gościliśmy na Wydziale profesorów pedagogiki i socjologii edukacji z Wielkiej Brytanii w osobach Stephena Ball'a i Christophera Day'a. Ich najważniejsze publikacje zostały przetłumaczone na język polski i wydane w naukowych oficynach: "Impuls" i GWP. Tym razem mogliśmy wysłuchać referatu profesora z Limerick na temat profesjonalnego rozwoju nauczycieli w kontekście m.in. badań międzynarodowych, w których on sam uczestniczył. Wykład był tłumaczony przez adiunktów: dr Arletę Suwalską i dr Anetę Rogalską-Marasińską.

W Irlandii nie obowiązuje podobny do polskiego system awansu zawodowego, gdyż tam traktuje się go procesualnie jako immanentny komponent bycia nauczycielem. Nie ma potrzeby tworzenia biurokratycznych i zarządzanych regionalnie struktur awansu zawodowego, gdyż to nie od certyfikatów zależy to, czym i w jaki sposób nauczyciel promieniuje na swoich uczniów. Kategoria ustawicznego rozwoju jest wpisana w nauczycielską rolę. Nie ma w tej profesji takiego okresu, takiej fazy życia i działalności pedagogicznej, o której można by powiedzieć, że nie wymaga od nauczyciela ustawicznego uczenia się i (samo-)doskonalenia.

W resorcie edukacji jest powołana specjalna, licząca 37 osób Rada do spraw nauczycieli, której członkami w większości są nauczyciele(22), a także rodzice, inspektorzy szkolni i działacze społeczni. To ta rada konstruuje politykę przygotowania nauczycieli do profesji. Studia licencjackie trwają tam 4 lata. Specjalnie wydłużono je o jeden rok, by jak najlepiej przygotować do tego zawodu najlepszych absolwentów szkół średnich.

W Irlandii rozwój zawodowy nauczycieli jest projektem całożyciowym i obejmuje:

1. implementację podstaw programowych kształcenia ogólnego i zawodowego w ramach prowadzonych zajęć przedmiotowych;

2. przygotowanie nauczycieli do realizowania dodatkowych zajęć (pozaszkolnych, pozalekcyjnych);

3. rozwijanie ich tożsamości zawodowej, stawanie się nauczycielem przez prowadzenie badań typu action research;

4. kształtowanie przez nich własnej osobowości.

Ważne jest zatem to, by dzięki uczeniu się nauczyciel mógł robić coś w inny sposób, zmieniać swój sposób myślenia czy też odnajdywać nowy sens w swojej aktywności zawodowej. Wskaźnikiem rozwoju zawodowego nauczyciela jest bowiem to, czy potrafi w tej pracy odnajdywać siebie, być krytycznym wobec wiedzy i czy potrafi doskonalić swoją inteligencję emocjonalną. Ważny jest tak on sam, jak i jego relacje z innymi nauczycielami, uczniami i ich rodzicami. Rozwój zawodowy - zdaniem Cathala de Paor - jest następstwem bycia z innymi, uczenia się przez działanie i prowadzenie badań w działaniu.

Gość powołał się na nowa politykę Komisji Europejskiej, która będzie wspierać wszelkie programy dotyczące właśnie rozwoju zawodowego nauczycieli, by zmieniali oni edukację szkolną dzięki współpracy z innymi nauczycielami. Przewiduje się udział nauczycieli w różnych projektach międzynarodowej wymiany Erasmus+ ok. 1,5 mln. pedagogów z krajów UE. Oni powinni umieć radzić sobie z różnorodnymi problemami w klasie szkolnej, z nowymi technologiami komunikacyjnymi, ale także włączać się w działania o charakterze wymiany doświadczeń. Konieczne jest zwiększenie mobilności tego środowiska zawodowego.

Cathal de Paor przywołał wyniki badań OECD dotyczące braku aktywności nauczycieli na rzecz własnego rozwoju zawodowego. Jak się okazuje polscy nauczyciele zajmują w tym rankingu czwarte miejsce od końca, co oznacza, że jest to bardzo dobry wynik. Zaledwie bowiem 18 proc. polskich nauczycieli nie uczestniczy w (samo-)doskonaleniu zawodowym. W gronie nauczycieli wczesnej edukacji w Polsce 27, 9 proc. nigdy nie współpracowało z innymi nauczycielami na rzecz własnego rozwoju, zaś 15,9 proc, nigdy nie brało udziału w hospitacji lekcji prowadzonych przez innych nauczycieli.

Z badań wynika, że im wyższy jest wskaźnik częstotliwości współpracy między nauczycielami, tym wyższy jest poziom ich satysfakcji zawodowej. Słusznie zaznaczył w czasie dyskusji dr Andrzej Dakowicz, że korelacja ta może mieć też i inny wymiar, a mianowicie - tym częściej współpracują ze sobą ci nauczyciele, którzy mają poczucie satysfakcji zawodowej. Z badań Irlandczyka wynika także, że nauczyciele nie biorący czynnego udziału w żadnych projektach współpracy zawodowej także mają niski poziom satysfakcji zawodowej.

Odbyliśmy prawie godzinną dyskusję wokół pojęć: collaboration, co-operate i co-operation. To pierwsze - kolaboracja - ma w Polsce pejoratywne znaczenie, toteż nie jest u nas używane w odniesieniu do uczenia się zespołowego (w zespole). Natomiast co-operate oznacza dla Cathala autentyczną, głęboką, pełną osobistego zaangażowania współpracę nauczycieli ze sobą, podczas gdy co-operation ma znaczenie współpracy formalnej, powierzchownej, technicznej, wymiany informacji itp.

Nauczyciele powinni - zdaniem Irlandczyka - mniej koncentrować się na sobie (narcystycznie), a bardziej na własnym zaangażowaniu w zespołach nauczycielskich, wewnątrzszkolnych i pozaszkolnych, krajowych i międzynarodowych, bo tylko w ten sposób mogą uniknąć zachowawczego stylu pracy. Nie ma nic złego w konserwatywnej postawie nauczycieli wobec narzucanych im przez rząd zmian, reform programowych czy także organizacyjnych. Zaakceptują je, kiedy z biegiem czasu doświadczą ich pozytywnych efektów.

O jakości edukacji w szkolnictwie publicznym i niepublicznym decyduje nauczyciel, toteż wsparcie zewnętrzne jego profesji jest konieczne i w interesie władz państwowych oraz samorządowych. To one muszą stwarzać nauczycielom jak najlepsze warunki do samorozwoju, samokształcenia, samodoskonalenia i samorealizacji, bo trudno, by ktoś, kto nie jest osobowością, mógł pozytywnie wpływać na rozwój osobowości swoich podopiecznych. Im więcej zatem nauczyciel ma autonomii w swojej pracy, tym większy jest zakres jego twórczego zaangażowania oraz otwartości na współpracę z innymi.

Bezpłatne szkolenie dla NGO

Blog jest niekomercyjny, toteż nie zamieszczam w nim reklam. Jednak przesłana mi informacja wydaje się interesująca także dla pedagogów, bowiem dotyczy bezpłatnych szkoleń dla wolontariuszy NGO, czyli organizacji pozarządowych. Mam nadzieję, że dzięki temu nie zostanie zdławiony w Polsce ruch społecznego zaangażowania na rzecz osób oczekujących wsparcia w różnych sferach ich życia czy własnej aktywności. Pedagodzy społeczni należą do tych, którzy doskonale rozumieją istotę uruchamiania sił społecznych na rzecz m.in. działań pomocowych.

Tak więc zamieszczam informację następującej treści:

"Rafał Szczepanik, Adam Pasternak, Dorota Owczarska zapraszają na bezpłatne szkolenie dla organizacji realizujących projekty edukacyjne, strażnicze, pro-demokratyczne, innowacyjne, a także związane z budową kapitału społecznego, albo społeczeństwa obywatelskiego.

Fundacja szkoleniowa Training Projects organizuje dla sektora NGO, w ramach swojej aktywności wolontariackiej, bezpłatne szkolenia z tematów:

1. zarządzanie projektami (z wyjątkiem szkoleń, które dotyczą procedur w projektach unijnych typu składanie wniosku, rozliczanie- nasze szkolenia dotyczą umiejętności menedżerskich)

2. kierowanie zespołami i pracą w zespole w NGO

3. finanse w projekcie, budżetowanie i analiza kosztowa projektu

4. zarządzanie czasem,

5. skuteczna komunikacja,

6. podejmowanie decyzji,

7. kreatywność

8. praca w zespole

9. rozwiązywanie problemów

10. prowadzenie prezentacji

Informacje ogólne:

 proponowane szkolenia nie są szkoleniami otwartymi – są propozycją dla zorganizowanych grup.
 zgłaszająca się organizacja może zgłosić grupę swoich wolontariuszy lub zorganizować grupę złożoną z różnych organizacji działających np. w jednym regionie.
 zajęcia będą organizowane w woj. śląskim lub w siedzibie organizacji, dla której szkolenie będzie prowadzone (wówczas dowolne województwo).
 szkolenie jest bezpłatne natomiast beneficjent zapewnia w swoim zakresie salę na zajęcia.
 w przypadku zorganizowania szkolenia poza województwem śląskim gdyby istniała możliwość zapewnienia noclegu terenowi – byłoby nam miło.
 termin szkolenia ustalany jest indywidualnie
 jednorazowe szkolenie prowadzone jest dla zespołu od 5 do 15 osób. W przypadku organizacji o szczególnie ciekawej działalności możemy się umówić na dłuższe wielorazowe wsparcie.

Zastrzegamy sobie prawo odmowy szkolenia organizacji, których projekty nie spełnią w naszej ocenie powyższych oczekiwań lub w przypadku nadmiaru zgłoszeń.

Co trzeba zrobić:
 nie ma gotowego wzorca formularza wniosku o szkolenie,
 prześlij nam e-mailem krótką aplikację, w której zwięźle opiszesz o jakie szkolenie wnioskujesz, dla jakiej grupy uczestników, dlaczego akurat to szkolenie
 dołącz kilka informacji o tym czym zajmuje się Twoja organizacja np. może być to link do opisu projektów na stronie www. Możesz załączyć też niewielkie załączniki do 2MB
 jeżeli jesteś początkująca organizacją i nie posiadasz jeszcze dokonań wystarczy, iż opiszesz swoje cele i plany projektowe.
 w zgłoszeniu nie zapomnij podać pełnych danych kontaktowych (adres, telefon, e-mail)

 Zgłoszenie prześlij na adres dorota@symulacje.edu.pl

Po otrzymaniu zgłoszenia w ciągu kilkunastu dni obiecujemy go rozpatrzyć i ewentualnie poprosimy Cię o dosłanie kilku dodatkowych informacji. Jeżeli w naszej ocenie projekt, który realizujesz, wnosi wymierny i pozytywny wkład w realizację jednego z powyżej wymienionych celów – wesprzemy Cię szkoleniem i doradztwem całkowicie bezpłatnie.

Na kilka tygodni przed szkoleniem poprosimy Cię byś założył bezpłatne konto na stronie HRmapa.pl i przeprowadził badanie potrzeb szkoleniowych wśród uczestników. Jeżeli nie wiesz jaki temat szkolenia będzie dla Ciebie najlepszy, przeprowadź badanie „mapa potrzeb szkoleniowych”. Jeżeli wybrałeś natomiast konkretny temat szkolenia to wypełnij ankietkę odpowiadająca danemu tematowi lub taką, która jest najbardziej do niego zbliżona."

Szkolenia prowadzą Rafał Szczepanik, Adam Pasternak, Dorota Owczarska.

Co z tą resocjalizacją?

Z przyjemnością uczestniczyłem w posiedzeniu problemowego Zespołu Pedagogiki Resocjalizacyjnej przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN, który tym razem gościł na Wydziale Nauk o Wychowaniu UŁ. Tego dnia, 5 marca 2018 obradował jeszcze Zespół Pedagogiki Specjalnej przy KNP PAN w sali Senatu Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Naukowcy debatują wspólnie z praktykami, specjalistami, osobami z dużym doświadczeniem, którzy wzbogacają teorię, ale i profesjonaliści czerpią wiele z nauk, kiedy chcą lepiej rozumieć własną praktykę lub konstruować nowe programy, projekty czy nawet podjąć działanie na rzecz własnego rozwoju naukowego.

Tak też stało się w Łodzi, kiedy spotkali się zarówno naukowcy z najważniejszych ośrodków akademickich, w których nie tylko kształci się na kierunku pedagogika- specjalność resocjalizacja, ale i prowadzi badania oraz nadaje stopnie naukowe z pedagogiki, socjologii lub psychologii. Uczestnikami byli też profesjonaliści, refleksyjni praktycy reprezentujący różne instytucje i służby mające związek z osobami niedostosowanymi społecznie, w tym przedstawiciele policji (Komenda Główna, Komenda Wojewódzka Policji), kuratorzy sądowi, pracownicy ośrodków socjoterapii, zakładów wychowawczych, karnych czy służb socjalnych i pedagodzy szkolni.

Przedmiotem dyskusji, do której wprowadzili profesorowie Marek Konopczyński z Uniwersytetu w Białymstoku i przewodniczący Zespołu Pedagogiki Resocjalizacyjnej - prof. Wiesław Ambrozik z Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu, były najbardziej odczuwane dzisiaj dylematy praktyki i teorii. Podnoszono kwestie wymagające podejmowania rzetelnych badań naukowych, które w wyostrzonym, a nawet prowokacyjnym sformułowaniu pobudzały do dyskusji. Jak zwykle w tego typu spotkaniach pojawiły się słowa krytyki:

1. Placówki resocjalizacyjne podporządkowują swoje oddziaływania przede wszystkim założeniom i regulacjom prawnym, a lekceważą przesłanki antropologiczno-kulturowe, psychologiczne i pedagogiczne. W tej sytuacji nadal dominuje w działaniach resocjalizacyjnych wąsko pojmowany i jednokierunkowo stosowany behawioryzm;

2. Nie pozbyliśmy się pozostałości po uprzednim ustroju. Nadal szkoła podstawowa działająca przy Młodzieżowym Ośrodku Wychowawczym ma w swojej pieczęci kategorię: szkołą specjalna, podczas gdy do tych placówek uczęszczają dzieci pełnosprawne, aczkolwiek nieprzystosowane społecznie.

3. Zróżnicowany jest poziom kształcenia na pedagogice resocjalizacyjnej. Nie można dokonać diagnozy w ponad stu jednostkach akademickich, gdyż na prośbę badacza o dostarczenie sylabusów i informacji o kadrze kształcącej dane te nie są jemu udostępniane. Tymczasem zamysł diagnozy nie ma charakteru akredytacyjnego, ale przewidywał przekazanie dziekanom wydziałów czy dyrektorom instytutów pedagogicznych w wyniku analiz - informacji zwrotnej do doskonalenia własnych programów, jak i powoływania międzyuczelnianych zespołów badawczych.

Prof. M. Konopczyński uważa, że należałoby zmienić definiowanie pojęcia resocjalizacja, które nieustannie bazuje na syndromie fałszywego przystosowywania osób objętych resocjalizacją do warunków prawnych instytucji, w której murach się znaleźli. Potwierdza to hipokryzję systemową, w świetle której zakłada się przywrócenie jednostek społeczeństwu, ale w wyniku stosowania wobec nich kar o charakterze zemsty za dokonane prze nich czyny. W ten sposób spycha się je na margines, wzmacnia izolację i zachęca tym samym do recydywy.

Autor pozytywnej resocjalizacji stwierdził, że podmioty zaangażowane w resocjalizację powinny uwzględniać 3 wymiary tego procesu łącznie, integralnie: resocjalizację -readaptację społeczną i reintegrację społeczną. Tylko holistyczne podejście może sprzyjać zwiększeniu efektywności powyższych procesów. Wszystkie trzy procesy muszą być adresowane do podopiecznych tak, by ich resocjalizacja odbywała się w społeczeństwie, a nie tylko i wyłącznie w izolacji.

Skazani muszą mieć podtrzymane więzi z bliskimi, by mieli do kogo wracać. Metaforycznie skwitował to profesor: - "Jeżeli w basenie nie ma wody, to nie można komuś kazać uczyć się w nim pływania".

Tę diagnozę poszerzył prof. Wiesław Ambrozik wyróżniając kilkanaście grzechów głównych obecnego, funkcjonalistycznego modelu resocjalizacji:

1. Niespójność zewnętrzna i wewnętrzna systemów resocjalizacyjnych i ich ogniw. "Każdy sobie rzepkę skrobie" bez porozumienia z innymi i możliwej współpracy;

2. Totalny charakter instytucji resocjalizacyjnych reprodukujący zło i przemoc;

3. Paraliżujący wpływ subkultury przestępczej w instytucjach resocjalizacyjnych, w którym zdarza się, że uczestniczą także niektórzy wychowawcy;

4. Problem niedostosowania jest pochodną także procesów odpadu szkolnego;

5. Kwestia podejmowania pracy przy zakładach karnych lub/i po ich opuszczeniu;

6. Brak zajęć artystycznych i sportowych dla osadzonych w zakładach karnych czy młodzieżowych ośrodkach wychowawczych, które odbywałyby się poza tymi instytucjami;

7. Fikcyjność indywidualnych programów resocjalizacyjnych w wyniku stosowania przez niektórych metody ctrl+c i ctrl+v;

8. Zbyt niski poziom zaangażowania pedagogów resocjalizacyjnych na rzecz odbudowywania więzi osoby osadzonej z jej rodziną.

9. Przesadna walka duszpasterzy 27 związków wyznaniowych w zakładach karnych, zamiast włączania osadzonych w działalność przyparafialną w środowisku zewnętrznym.

10. Brak pomocy postpenitencjarnej opuszczającym placówki, w których byli resocjalizowani


Odnotowuję tylko dwa głosy z niezwykle intersującej dyskusji ze względu na inne obowiązki, które nie pozwoliły mi na wysłuchanie wszystkich wypowiedzi. Zapewne wiele z nich znajdzie swoje odzwierciedlenie w artykułach na łamach periodyku "RESOCJALIZACJA POLSKA".

Prof. Pastwa-Wojciechowska z Wydziału Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego, psycholog kliniczna, wybitna ekspert właśnie w zakresie problemów resocjalizacyjnych podkreśliła, że ustawy dotyczące tej sfery tworzą prawnicy bez konsultacji z psychologami i pedagogami resocjalizacyjnymi. Nie ma ustawy o biegłym sądowym, toteż może nim być każdy, kto biegły w tych kwestiach nie jest, gdyż wymogi są formalne, a nie merytoryczne.

Skazanym potrzebne są praktyczne zajęcia z psychologii społecznej - komunikacji, rozwiązywania konfliktów, radzenia sobie w sytuacjach trudnych, tymczasem oni takiej oferty nie mają. Tym samym resocjalizacja jest jedynie adaptacją do obowiązujących regulaminów. W szkoleniach, kursach, konferencjach prawie w ogóle nie uczestniczą pracownicy służb więziennych. Nie wiedzą, jak ewaluować wprowadzane w życie instytucji programy resocjalizacyjne.

Prof. Andrzej Bałandynowicz - jak zwykle - z pełnym optymizmem apelował o rezygnację z myślenia indeterministycznego. Trzeba inaczej kształcić przyszłych i obecnych pracowników resocjalizacji, która jest częścią kultury, a więc nie wolno jej redukować tylko do instrumentarium bodźcowania skazanych. Najwyższy czas, by sięgano do literatury z antropologii pedagogicznej i filozoficznej, do świata wartości ("Prawo bez wartości jest jak papier toaletowy").

Resocjalizacja zaczyna się od wartości, albo jest bezwartościowa (postantropologiczna, reifikująca, kolonizująca, sfragmentaryzowana, konserwatywna). Niezwykle trafnie zachęcał Profesor do radykalizacji rozwiązań, do buntu przeciwko złym rozwiązaniom. Naukowcy mają dążyć do prawdy, idąc także pod prąd. Było to piękne przesłanie humanistyczne prawnika wśród pedagogów, a zarazem pedagoga wśród prawników.

Co dalej z resocjalizacją? Nie jest tak źle, jak by się wydawało. W ostatnich latach opublikowano szereg przełomowych dla tej dziedziny życia społecznego rozpraw naukowych, powstało szereg inspirujących i nowatorskich Warto sięgać do literatury naukowej młodego pokolenia, które odsłania nowe wymiary procesu resocjalizacyjnego, ale i profilaktyki, pracy z dziećmi ulicy oraz z najbardziej groźnymi przestępcami. Coraz częściej nawet amerykanie interesują się polskimi mikromodelami resocjalizacji, które mają głębokie osadzenie na fundamentach filozofii, teologii, psychologii, antropologii kulturowej i pedagogiki humanistycznej.