O rozwoju myśli pedagogicznej w latach 1939-2017 w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie

W dniu dzisiejszym - 2 marca 2018 r. czwarte już Seminarium Polskiej Myśli Pedagogicznej zainauguruje obchody jubileuszowe 50-lecia istnienia Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie. Problematyka obrad jest poświęcona kierunkom rozwoju myśli i praktyki pedagogicznej w Polsce lat 1939-2017. Jak zaznaczyła w komunikacie programowym Seminarium kierująca nim prof. dr hab. Janina Kostkiewicz - kierownik Zakładu Pedagogiki Szkoły Wyższej i Polskiej Myśli Pedagogicznej Instytutu Pedagogiki UJ:

Celem IV Seminarium Polskiej Myśli Pedagogicznej jest kontynuacja kreślenie mapy kierunków rozwoju myśli pedagogicznej oraz ich charakterystyk, a także uporządkowanie zdarzeń i inicjatyw praktyki wychowawczej podejmowanych przez Polaków w kraju i za granicą. Mapa ta może mieć różne wersje wynikające z przyjęcia odrębnych kryteriów, z wyodrębnienia uzasadnionych merytorycznie podokresów, z ujmowania przyjętego okresu dziejów z perspektywy holistycznej lub fragmentarycznej.

Wybrany okres dziejów Polski uświadamia nam jego złożoność – jakże wiele się wydarzyło w ciągu tych lat! Co działo się w tym czasie z kierunkami rozwoju myśli pedagogicznej zainicjowanymi wcześniej, w dwudziestoleciu międzywojennym? Jaka myśl pedagogiczna – poza wdrażaną i funkcjonującą w sferze formalnej - dochodziła do głosu
(jakimi drogami) i rzeczywiście była akceptowana w Polsce? To przecież ta myśl uznawana za własną decydowała przede wszystkim o praktyce wychowania, kształcenia i opieki w rodzinach, środowisku rówieśniczym, w obszarze oddziaływań Kościoła.

Celem naszym nie jest dyskusja nad pedagogiką socjalistyczną lat 1948-89. Interesuje nas raczej to, co działo się w tych latach w sferze wychowania rozumianego jako wychowanie „pod prąd” panującej ideologii (np. ruch oazowy w PRLu). Oczywiście w ewentualnych klasyfikacjach, systematykach pedagogika socjalistyczna, ani jej krytyka nie może być pomijana. Lecz – powtórzmy - szczególnie interesujące wydają się być te kierunki myśli pedagogicznej, które rozwijały się w latach 1948-89 nie jako oficjalne/państwowe, lecz w ukryciu albo odrzuceniu przez oficjalny system.

Polska myśl i praktyka pedagogiczna była modyfikowana przeróżnymi wpływami - nie tylko zmianami w oficjalnej polityce państwa, ale i Kościoła (np. Sobór Watykański II).
Rozwijała się w warunkach braku wolności, jak i w warunkach jej posiadania. Miewała oblicza wolnościowe i zideologizowane; rozwijała się „z prądem” i „pod prąd” panującego w danym okresie status quo.

Innym czynnikiem wyznaczającym kierunki rozwoju myśli pedagogicznej był rozwój dyscyplin pokrewnych – filozofii, socjologii, psychologii, teologii i innych. Które z osiągnięć tych nauk znalazły się wśród szczególnie znaczących dla pedagogów? Jak zdołały zmodyfikować kierunek rozwoju myśli, a jak praktyki pedagogicznej? We wskazanym okresie dziejów istniała też krytyka (w kraju i za granicą) pojawiających się tendencji i kierunków zmian. Pełniła ona w stosunku do nowych zjawisk funkcję oceniającą, bywała wołaniem ostrzegającym przed zjawiskami groźnymi dla człowieka i ludzkości. Jakim był ten nurt krytyki, czy i co w nim dominowało?

Wydobycia z zapomnienia wymaga przede wszystkim myśl pedagogiczna powstała poza ośrodkami akademickimi, która nie miała szans wejścia na jego forum. Jej rzeczywista wartość jest zawarta w tekstach, możemy ją ciągle odczytywać badając je ze względu na ich semantyczną zawartość, a nie ze względu na dotychczasową obecność lub nieobecność w minionych lub aktualnych diagnozach i dyskursach. Nie można pomijać fenomenu praktyki wychowawczej w Polsce – jak to się działo, że kierunkowi zniewolenia nie poddały się kolejne pokolenia (?) Jakie czynniki sprawiły, że społeczeństwo współcześnie uległo polaryzacji – czy rzeczywistej?

Zainteresowanych wcześniejszymi debatami cyklicznego Seminarium odsyłam do wydawanego przez Profesor Janinę Kostkiewicz znakomitego rocznika - Polska Myśl Pedagogiczna (dostęp online), który jest adresowany do badaczy zainteresowanych przeszłością i teraźniejszością polskiej myśli pedagogicznej. Na łamach jego kolejnej edycji - 2018 - ukażą się zapewne kolejne rozprawy naukowe nie tylko pedagogów, ale także socjologów i filozofów podejmujących w swoich badaniach genezę, ewolucję i recepcję współczesnej myśli pedagogicznej wszystkich nurtów.

Złe praktyki dotyczące recenzowania i opiniowania

To, że ponad 10 lat temu Prezydium Polskiej Akademii Nauk wydało "Zbiór Zasad: DOBRE OBYCZAJE W NAUCE", a sześć lat temu Zgromadzenie Ogólne PAN nadało temu nową wersję pt. "Kodeks Etyki Pracownika Naukowego" nie ma żadnego znaczenia dla dobrych praktyk w zakresie recenzowania i opiniowania zarówno maszynopisów rozpraw naukowych dla wydawnictw, jak i w postępowaniach o stopnie naukowe doktora i doktora habilitowanego. W przypadku ubiegania się o tytuł naukowy profesora sytuacja w tym względzie jest jeszcze gorsza.

Wszystko zaczyna się na etapie recenzji wydawniczej przygotowanej przez naukowca publikacji. Zbyt wysoka albo zbyt niska samoocena autora sprawia, że podejmuje on starania na rzecz wskazania takiego recenzenta, który nie podważy znakomitego samopoczucia lub nie skrytykuje autora zobowiązując go do mniejszych czy większych zmian w tekście. To jest jednak ten moment, w którym na recenzenta powołuje się osobę ŻYCZLIWĄ autorowi rozprawy, by zapewnić mu pozytywną konkluzję.

Najważniejsze dla takich pisarzy jest to, żeby monografia naukowa w ogóle ujrzała światło dzienne, a potem to już się zobaczy. W końcu, jeśli recenzent wydawniczy napisze, że książka nadaje się do druku ukrywając przed czytelnikami istotne wady - braki, błędy rzeczowe, metodologiczne, strukturalne w układzie treści, źródłowe, interpretacyjne, analityczne itp. - to problem mają jedynie przyszli recenzenci w postępowaniu awansowym. To na nich spada odpowiedzialność i konieczność przeczytania złego dzieła jako rzekomo dobrego, skoro zostało opublikowane.

Co ma zrobić recenzent, kiedy dowiaduje się z tzw. stopki redakcyjnej, kto był recenzentem wydawniczym, a jest świadom podstawowych i rażących błędów lub braków w rozprawie? Recenzje mogą być albo merytoryczne albo kolesiowskie. Opinie powinny być tylko i wyłącznie merytoryczne. Problem jednak pojawia się, kiedy ktoś takich nie chce napisać.

Niektórzy odsyłają wówczas dokumentację i wycofują swój udział w postępowaniu habilitacyjnym czy na tytuł naukowy profesora. Inni piszą tzw. "kolesiowskie" recenzje, bowiem recenzent nie ma zamiaru dokonać rzetelnej analizy tekstu. Ba, niektórzy recenzenci w takiej sytuacji ukrywają nawet osobiste powiązania z autorem wadliwej rozprawy naukowej, byle tylko dać dowód swojego koleżeństwa czy lojalności pozytywnie napisaną recenzją. Monografia ukazuje się na rynku wydawniczym w akademickim środowisku, które już wcale nie musi czuć się zobowiązane do głoszenia postprawdy na jej temat.

Komisja Do Spraw Etyki w Nauce przy PAN, której członkowie opublikowali "Kodeks Etyki Pracownika Naukowego" zupełnie pominęła ten etap wydawniczy rozpraw. Owszem, jest podrozdział 3.3. "Praktyki autorskie i wydawnicze", ale zupełnie pomija się tu recenzentów wydawniczych. Ci zaś mogą ukrywać niewygodne dla autora błędy czy rażące braki, które podważałyby naukową wartość publikacji.

To zdumiewające, kiedy recenzent odkrywa w monografii plagiat, błędy w cytowaniu, przypisach, przekładzie, brak koniecznych źródeł, fabrykowanie wyników badań oraz fakt konfliktu interesów między autorem rozprawy a recenzentem wydawniczym lub brak kwalifikacji tego ostatniego do wykonania recenzji dla wydawnictwa. To w takich przypadkach recenzje są powierzchowne, streszczające treść publikacji, niedokładne, a sądy pozbawione uzasadnień.

Jeżeli zatem dochodzi do wystawienia de facto fałszywej recenzji, bo niezgodnej z zawartością pracy, to mamy do czynienia z podwójnym naruszeniem rzetelności naukowej. Posiedzenie komisji habilitacyjnej powinno być wykorzystywane do tego, by wyjaśniać tego typu przypadki, najlepiej z udziałem habilitanta, by wyeliminować kolejny z możliwych etapów sformułowania błędnej opinii.

Przewodniczący komisji habilitacyjnej nie jest od tego, by za jej członków rozstrzygać o nierzetelności ocen niektórych jej członków. Może sformułować taki pogląd i koniecznie go uzasadnić, ale w akademickiej pseudodemokracji, gdzie nie muszą ważyć kwestie merytoryczne i metodologiczne, ale subiektywne - kolesiostwo lub uprzedzenia czy nawet różnice w podejściu paradygmatycznym do badań, czynnikiem rozstrzygającym o poparciu czy odmowie nadania stopnia najczęściej rozstrzyga arytmetyka.

W związku z tym, że do komisji habilitacyjnej powoływani są z rekomendacji Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułu samodzielni pracownicy naukowi, spoczywa na nich szczególna odpowiedzialność za ujawnianie wszelkiej nierzetelności, nieuczciwości w nauce habilitanta. Prędzej czy później fakty te zostaną ujawnione, ale konsekwencje poniesie zupełnie inny podmiot, kiedy w wyniku kontroli jednostka zostaje objęta sankcjami karnymi. Członkowie Centralnej Komisji mogą wykluczyć niektórych samodzielnych pracowników naukowych z powierzania im w przyszłości roli członków komisji habilitacyjnej czy recenzentów w postępowaniu o nadanie tytułu profesora.

Nierzetelnymi są także te recenzje, które cechuje krytyka ad personam, często wyrażająca się ośmieszaniem autora, złośliwościami, naruszaniem jego godności lub odwołująca się do wątków biograficznych kandydata np. związanych z jego światopoglądem, pejoratywnie naznaczanym miejscem pracy lub preferencjami z życia prywatnego, a dalece wykraczających poza dokumentację i treść wniosku kandydata.

Temu zagadnieniu poświęcone było posiedzenie Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w dn. 26 lutego 2018 r. Uczestniczący w obradach profesorowie zwracali w dyskusji uwagę na następujące kwestie:

- członkowie rad wydziałów mających uprawnienia do nadawaniu stopni naukowych powinni przedyskutować we własnym gronie, jakie kryteria są dla nich najważniejsze w ocenianiu osiągnięć naukowych doktorantów, habilitantów i/lub kandydatów do tytułu naukowego profesora;

- jest duża grupa samodzielnych pracowników naukowych, która nie kieruje się naukowymi kryteriami, tylko stosuje subiektywne kryteria ocen lub jest jej obojętna rzetelność w postępowaniu o awans naukowy; rażące są praktyki uzgadniania konkluzji recenzji przez członków komisji habilitacyjnej czy recenzentów w postępowaniach na tytuł naukowy profesora; niedouczeni doktorzy habilitowani, którzy z sobie tylko wiadomych powodów uzyskali ów stopień naukowy, promują nieuków, często o jeszcze niższym od nich poziomie kwalifikacji;

- zbyt dużo prac doktorskich prowadzi jeden profesor czy doktor habilitowany. Jednostkom z taką praktyką powinno się odbierać uprawnienia w zakresie nadawania stopni naukowych. Nie ma zbyt wiele wspólnego z wysokimi standardami naukowymi fakt, promowania przez promotora kilkunastu nawet doktorów rocznie. Taka "produkcja" źle świadczy o nim i jego podopiecznych;

- Kto ma zapanować na jakością pisanych recenzji przez młodych doktorów habilitowanych, którzy sami dopiero co uzyskali samodzielność naukową, ale nie mają jeszcze doświadczenia w recenzowaniu czyjegoś dorobku naukowego?

Młodzi członkowie - specjaliści Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN - zaprezentowali swoje wstępne badania i doświadczenia metodologiczne. Doktor Sławomir Pasikowski (Wydział Nauk o Wychowania UŁ) przedstawił członkom Komitetu swój wstępny raport z pierwszej części badań założonych funkcji kształcenia metodologicznego w szkołach wyższych na kierunkach pedagogika, psychologia i socjologia, natomiast dr Piotr Zańko (Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Warszawskiego) mówił o tym, jak istotne może być dla badań jakościowych zastosowanie aplikacji komputerowej Atlas.ti. w analizie jakościowej wywiadów. Teraz nie ma już szans na to, by członkowie KNP PAN godzili się w pracach komisji habilitacyjnych na potoczne analizy rzekomych badań jakościowych, które z nauką niewiele mają wspólnego.

Demagogia polityczna w dyskusji o projekcie ustaw reformujących szkolnicto wyższe i naukę

Błędnie twierdzą niedouczeni dziennikarze, że 145 profesorów, których stanowisko zostało opublikowane w poniedziałek 26 lutego w sprawie projektu ustawy 2.0 stanowczo sprzeciwiają się planom reformy szkolnictwa wyższego. Tekst został (także przeze mnie w blogu) opublikowany w dniu wczorajszym, toteż każdy może przeczytać, czy rzeczywiście nie ma w nim niczego pozytywnego. Inna kwestia, to czy krytyka tego, co zapowiada poważne, bo destrukcyjne następstwa dla państwowych uczelni w Polsce, nie jest wkładem sygnatariuszy pisma w potrzebę reformowania uczelni?

Skąd u ministra i wiceministra nauki potrzeba natychmiastowego zakwestionowania sensu pozytywnej krytyki? Czyżby pojawił się lęk, że oto ponoć wszystkie gremia akademickie akceptują założenia prawne reformy, tylko jakaś garstka profesorów, która nie ma nic wspólnego z reprezentatywnością akademickiego środowiska ośmieliła się wypowiedzieć odrębny pogląd?

Czyżby minister zapomniał, że argument w stylu: "(...) wszystkie największe polskie gremia zrzeszające rektorów, studentów i doktorantów - reprezentatywne dla środowiska - udzieliły poparcia projektowi reformy szkolnictwa wyższego (...) jest charakterystyczny dla narracji władzy centralistycznej? Czy w PRL też wszyscy obywatele akceptowali zmiany w Konstytucji z czołobitnością wobec ZSRR i ustrój socjalistyczny?

Dkaczego zdaniem ministra J. Gowina: "Grupa profesorów chce zablokować zmiany. Brak pozytywnego przekazu"?

W moim przeświadczeniu jest wprost odwrotnie. Także ta grupa profesorów chce zmian w szkolnictwie wyższym i nauce, tylko nieiluzorycznych, pozornych, ale gruntownych, a te muszą zacząć się od odpowiedzi na pytanie, dlaczego minister J. Gowin chce wprowadzać reformy bez istotnych nakładów finansowych? Kiedy przestanie wprowadzać w błąd społeczeństwo i własne środowisko, że do zapowiadanych zmian nie są konieczne nakłady finansowe?

Dlaczego nie gwarantuje w założeniach reformy takich regulacji prawnych, dzięki którym można byłoby radykalnie zwolnić z uczelni kilkadziesiąt procent pasożytów, nierobów, nieudaczników, pseudonaukowców? To oczywiste, bo przecież w śród nich są kolesie, związkowcy i polityczny elektorat. To nie profesorowie nie chcą zmian i to nie sygnatariusze listu otwartego do ministra stanowią grupę tych, którzy traktują szkolnictwo wyższe jak przechowalnię dla pozorantów.

Niech minister J. Gowin pokaże w swoich założeniach, jak zamierza zreformować własne ministerstwo, wyeliminować z niego naruszających prawo urzędników? Dlaczego od dwóch lat nie doprowadził do koniecznych zmian kadrowych w Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułu zatrudniając prawników do obsługi setek czekających w kolejce spraw do rozpatrzenia przez m.in. Sekcję Nauk Humanistycznych i Społecznych? Dlaczego nie przyzna się do tego, że obiecał i słowa nie dotrzymał? Tylko patrzeć jak pojawi się kolejne "tsunami" wniosków awansowych w związku z zapowiadanymi zmianami w prawie o stopniach i tytule naukowym. Gdzie są pieniądze na konieczność prowadzenia kontroli, na obsługę administracyjną CK?

Wiceminister Piotr Müller sam sobie zaprzecza w komentarzu: - Z punktu widzenia młodych naukowców, przebijających się przez feudalne struktury na uniwersytetach, ten list jest najlepszym dowodem na to, że w wielu miejscach grupa profesorów chce zablokować zmiany, które de facto ograniczają ich przywileje decydowania o awansach zawodowych. Z przykrością stwierdzam, że w liście otwartym wprost jest napisane, że jego sygnatariuszom zależy na kontroli procesu awansów. One powinny być zależne od osiągnięć naukowych i dydaktycznych, a nie decyzji wąskiej grupy naukowców na radzie wydziału .

Skoro bowiem awans zawodowy powinien zależeć od osiągnięć naukowych i dydaktycznych, to w jaki sposób chce ów wiceminister to stwierdzić? Na podstawie czego? Może obywatele powinni wysyłać sms-y, by w ten sposób rozstrzygać o tym, czy ktoś może być profesorem, czy nie? Projekt ustawy 2.0 zachowuje ścieżkę habilitacyjną, więc jak ów wiceminister może twierdzić, że profesorowie walczą o własne przywileje, skoro sam o nich decyduje w zapisie ustawy!

Jak dla mnie może nie być w ogóle habilitacji, ale wówczas ministerstwo powinno zaproponować rozwiązania, które zastąpią je innym mechanizmem czy systemem weryfikowania osiągnięć naukowych akademików. Gdzie on jest? Jak mam zachęcić do pracy naukowo-badawczej młodych uczonych, zdolnych i pełnych zapału do prowadzenia badań, skoro dziekan nie może im zagwarantować nie tylko godnej ich roli pensji, ale koniecznych do badań środków?! Niech panowie ministrowie nie opowiadają bajek o milionach w NCN, po które trzeba tylko umieć sięgnąć, gdyż w wyniku gry o sumie zerowej niszczy się motywację nawet najzdolniejszych. Nie dlatego, że ich projekty są złe, tylko dlatego, że zabrakło na ich realizację kasy w NCN przyznanej poszczególnym sekcjom!

Bardzo nieładnie ripostuje minister ze swoim wice- treść Listu, którego autorzy wyrazili swoje obawy i wskazali w nim na także dobre rozwiązania. Od kilkudziesięciu lat pracują dla nauki w warunkach wielokrotnie gorszych od ich kolegów z innych krajów Unii Europejskiej, nie wspominając już o Szwajcarii czy USA. Minister chce mieć reformę za psie pieniądze i ukryty program niszczenia nauk humanistycznych i społecznych.