Są instytucje, które działały, działają i będą działać niezależnie od tego, kto będzie w państwie sprawował nad nimi władzę. Nawet antysystemowa partia nie zmieni tego, by szkolnictwo stało się antysystemowe, skoro przyczyniła się do utrwalenia centralizmu oświatowego. Cynizm i obłuda polityków, którzy w obliczu sporu o to, kto ma większe prawo święcić Porozumienia Gdańskie z 1980 r. sprawiają, że zapomnieli lub celowo przemilczają wartości i postulowane wówczas właśnie systemowej zmiany także w polskiej oświacie. Homo sovieticus nadal jest w gmachu Ministerstwa Edukacji Narodowej, w Sejmie VIII kadencji, w Pałacu Prezydenckim i w rządzie. Żadna dekomunizacja w III RP nie nastąpiła, gdyż funkcjonariusze poprzedniego reżimu mają się nadal bardzo dobrze, we wszystkich dziedzinach życia i instytucji publicznych.
System szkolny nie został w realizowanych przez siebie funkcjach objęty demokratyzacją, gdyż nie zostały powołane organy uspołeczniające szkoły publiczne oraz nadzór pedagogiczny, a w instytucjach edukacji nie są powszechnie uznawane i szanowane zasady demokracji: wolności, godności, solidarności i praworządności w stosunku do wszystkich podmiotów edukacji. Fundamentalnym warunkiem demokracji jest podmiotowość społeczeństwa, gwarancje kontrolowania wybranych przez nie władz oraz zaistnienie lokalnych struktur jednostkowego uczestnictwa i współodpowiedzialności.
Demokratycznej jakości szkoły nie można zatem rozpatrywać w oderwaniu od kwestii jej autonomii instytucjonalnej, podmiotowości nauczyciela, uczniów i rodziców w szkole oraz od politycznego statusu obywatela w społeczeństwie. Jeżeli obowiązuje w nim hierarchiczny system organizacji życia jednostkowego, społecznego i instytucjonalnego oraz model etatystycznego obywatelstwa, to szkołom jako instytucjom państwowym pozostaje jedynie deklaratywne wychowywanie o demokracji jako czymś, czego nie doświadcza się tak wewnątrz, jak i poza nim.
Wśród podstawowych cech wyróżniających demokratyczną formę organizacji i działania instytucji edukacyjnej wymienić należy zasadę równości formalnej wobec prawa, polegającej na tym, że prawo stwarza ograniczenia nie tylko dla podwładnych, lecz także dla rządzących. Druga z zasad odnosi się do nadania prawnej formy i prawnego charakteru stosunkom między władzą szkolną (pedagogiczną) a uczniami i ich rodzicami, jako podmiotami prawa, poprzez określenie ich wzajemnych praw i obowiązków. Muszą one opierać się na uznaniu i zagwarantowaniu formalnej równości i wolności wszystkich osób uczestniczących w edukacji szkolnej. W tej sytuacji żadna ze stron nie byłaby uzależniona od arbitralnych decyzji władz szkolnych, lecz podlegałaby wyłącznie prawu, nad którego przestrzeganiem czuwałby społeczny organ, jakim jest rada szkoły.
Jak pisał przed kilkudziesięciu laty Celestyn Freinet: „Arbitralny system szkolny nie może wychować przyszłych obywateli – demokratów. (…) Niestety, nawyki władania są tak silnie zakorzenione w życiu rodziców i nauczycieli, że prawie we wszystkich klasach i rodzinach dzieci są całkowicie pozbawione praw i nieuchronnie poddawane władzy ludzi dorosłych. Ojciec może być naturalnie członkiem związku zawodowego lub nawet aktywistą postępowej partii politycznej, co nie przeszkadza, że gdy wróci do domu, staje się najczęściej władcą, który, jak w średniowieczu, nie znosi żadnego sprzeciwu wobec swoich żądań”.
Konieczność odstąpienia od modelu centralistycznie sterowanego szkolnictwa na rzecz strategii substytucji, oddolnego partycypowania w procesie edukacyjnym przez społeczności lokalne, rodziców, nauczycieli i uczniów prof. Zbigniew Kwieciński tak uzasadniał w 1992 r.: Trzeba nam było, niestety, długich i ciężkich lat doświadczeń tzw. Reform oświatowych i dojścia do obecnej nędzy szkoły, żeby zrozumieć, że centralne sterowanie oświatą w państwie autorytarnym używane jest wyłącznie do represjonowania społeczeństwa i że jest częścią strategii azjatyckiego podstępu władzy wobec społeczeństwa (według określenia A. Podgóreckiego).(Z. Kwieciński, Socjopatologia edukacji, IBE Warszawa 1992, s. 271)
W społeczeństwie demokratycznym decentralizacja administracji polega na przeniesieniu odpowiedzialności za realizację zadań publicznych na inne niż władze oświatowe podmioty wykonawcze. W sensie społecznym podmiotem wykonawczym w szkole nie jest tylko dyrektor czy jego zastępca, ale wszystkie osoby zaangażowane w edukację w szkole. Instytucja ta staje się wówczas wspólnotą terytorialną, w której każda z osób realizuje interes wspierania rozwoju uczniów, ma wyodrębniony prawem zakres samodzielnego działania, bez podporządkowania organizacjom wyższego szczebla. Prawdziwą nowością demokracji jest to, że władza bierze się ze wspólnoty, a nie spoza niej.
Szkoła w systemie zdecentralizowanym to szkoła, która ma prawo do własnych, lokalnych zasad i sposobów organizacji swojej pracy. To szkoła, która tworzy własny autorski obraz edukacyjny, za który ponosi pełną odpowiedzialność. Szkoła, która organizuje swą pracę dla każdego ucznia <
Problemy demokratyzacji szkoły, a więc jej uspołecznienia, zagwarantowania podmiotowości (wolności) wszystkich nauczycieli i uczących się, ich kreatywności oraz partycypacji w procesie kształcenia i samostanowienia o nim, wymagają aktywnej niezgody na ukryty program dehumanizacji i indoktrynacji w toku edukacji. To przypomnijmy:
Przełom społeczno-polityczny w Polsce w latach 1980-1981, a po długiej przerwie kolejny w 1989 r., zapowiadał w obszarze oświaty poddanie jej obywatelskiej kontroli. Początkowo chodziło o to, by tak szkoły jak i Ministerstwo Oświaty przestały być bastionami partyjniackich czy partykularnych interesów, służąc przede wszystkim kształceniu i wychowaniu młodego pokolenia. Postulowano, by nie trwoniono publicznych pieniędzy na utrzymanie przy tej okazji rozbudowanej machiny pseudooświatowej władzy. Czy coś się zmieniło?
Przyglądając się wdrażanym, odwoływanym czy kwestionowanym przez kolejne rządy reformom oświatowym można dostrzec wyraźny brak w tych procesach jakiejkolwiek regularności czy kumulowania zgromadzonych doświadczeń. Mieliśmy tu do czynienia z ustawicznym konfliktem między zwolennikami autonomii, decentralizacji i uspołecznienia oświaty a ich jawnymi lub skrytymi wrogami. Pojawiające się projekty reform natrafiały tak na opór struktur politycznych, jak i na niechęć, a niekiedy nawet działania sabotujące ze strony samych nauczycieli czy funkcjonariuszy związkowych.
Nieustannie oscylowano między destabilizacją a rewolucyjnością, między reformowaniem a ewolucyjnością przemian, które to zjawiska były efektem zmieniających się wraz z władzą polityczną afirmacji określonych systemów wartości. To, co jedni skracali, następni wydłużali, co jedni wzbogacali, następni o to samo uszczuplali, to, z czym jedni zrywali, inni – jakby na przekór – właśnie do tego nawiązywali itp. Nastąpiło wyraźne oddzielenie etyki od polityki, która stawała się czystą grą interesów.
W kolejnych aktach politycznym zmian zmieniali się jedynie główni aktorzy, usiłując przekonać społeczeństwo (swoich widzów) do poparcia projektowanych czy wdrażanych już zmian. Toczyła i toczy się nadal walka o sumie zerowej, w której gracze mają dokładnie przeciwstawne interesy czy preferencje, dążąc do wyeliminowania drugiej strony. Każde decyzje i zmiany kolejnych władz resortowych były zatem oceniane jako przygotowane zbyt szybko i niedostatecznie lub też osądzane jako mocno spóźnione i podejmowane za wolno.
Nie były przy tym istotne argumenty merytoryczne, ale odcień politycznych i związkowych preferencji czy ukrytych zobowiązań kolejnych administratorów w resorcie edukacji. Myślenie utopijne mieszało się z koniecznością podejmowania przez władze politycznych wyborów, z bezwładem i niekompetencją wielu urzędników oświatowych, z woluntaryzmem i mitologicznie pojmowaną wiarą w realizację wielkiej sprawy.
Kiedy nastąpi zmiana?
