Komitet Nauk Pedagogicznych obradował w Instytucie Badań Edukacyjnych

W poprzedniej kadencji Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN ówczesny dyrektor Instytutu Badań Edukacyjnych dr hab. Michał Federowicz kierował zaproszenie na wspólne posiedzenie, ale nie było ono przyjmowane ze względu na częściowe włączanie się niektórych zespołów "badawczych" w działania odbiegające od standardów metodologii badań społecznych (szczególnie diagnoza sześciolatków w szkołach podstawowych, badania czasu pracy nauczycieli czy współpracy szkół z rodzicami).

Uczeni-członkowie KNP PAN wielokrotnie w swoich stanowiskach dla MEN, publikacjach i wypowiedziach dawali wyraz niezadowoleniu z prowadzenia diagnoz na zamówienie polityczne, niezależnie od tego, że ten Instytut ma w swoim dorobku przecież bardzo wartościowe pomiary diagnostyczne oraz badania o charakterze stricte naukowym, które są niezwykle ważne i wartościowe tak dla współczesnej pedagogiki szkolnej, dydaktyki, jak i praktyki oświatowej.

Nową kadencję na lata 2016-2019 rozpoczęliśmy zatem jeszcze w lutym br. od pozytywnej odpowiedzi na kolejne zaproszenie Dyrekcji IBE, by spotkać się i skupić na prezentacji wybranych wyników badań pracowników tej instytucji. Z udziałem nowego Dyrektora IBE dr. Piotra Stankiewicza mieliśmy okazję do wymiany poglądów na temat roli badań PISA oraz zwrócić uwagę na niezwykle korzystne dla nauczycieli szkół podstawowych wyniki badań w zakresie uwarunkowań jakości kształcenia na lekcjach matematyki i języka ojczystego.

Chcieliśmy zatem przy tej okazji przekazać b. dyrektorowi Michałowi Federowiczowi wyrazy także naszego zadowolenia z wielu, znakomity projektów, z których wynikami każdy zainteresowany może zapoznać się zaglądając na profesjonalnie prowadzoną stronę tego Instytutu.

Obrady otworzył wczoraj były dyrektor IBE - wiceprzewodniczący KNP PAN, a obecnie przewodniczący Rady Naukowej IBE prof. zw. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski (rektor APS w Warszawie) oraz prof. zw. dr hab. Mirosław J. Szymański (obecnie w APS w Warszawie), który moderował zarazem dyskusję. W I części posiedzenia dr hab. Michał Federowicz oraz dr Michał Sitek syntetycznie omówili wyniki Polaków w badaniach międzynarodowych - PISA, TIMSS, PIRLS, ESLC, ICILS, PIAAC. W II części raportów badawczych dr hab. Krzysztof Biedrzycki zrelacjonował wyniki badań dotyczących jakości kształcenia z języka polskiego, zaś mgr Małgorzata Zambrowska z IBE mówiła o umiejętnościach matematycznych polskich uczniów na I, II i III etapie edukacyjnym.

Badania PISA stanowią - niezależnie od wykorzystywania ich przez rządzących do marketingu politycznego - bardzo interesującą mapę porównawczą stanu wykształcenia piętnastolatków na świecie, toteż z zadowoleniem przyjęto informację o tym, że władze MEN wyraziły zgodę na ich kontynuowanie. Słusznie pan dr hab. M. Federowicz wskazywał na to, że nie wszystko w oświacie da się zmierzyć, a być może nawet to, co jest w niej najważniejsze, w ogóle wymyka się badaniom kwantytatywnym. Są to tylko wskaźniki zjawisk znacznie głębszych, a nie obraz rzeczywistości edukacyjnej w kraju uczestniczącym w programie PISA.

Nie ulega też wątpliwości, że polscy eksperci, którzy od lat uczestniczą w zespole PISA przenoszą do Polski niezwykle cenną wiedzę na temat tego, jak należy konstruować zadania egzaminacyjne, by zdiagnozować poziom procesu myślenia naszych uczniów w trakcie rozwiązywania zadań oraz jak je szacować. Referujący nie ukrywał towarzyszących tym pomiarom problemów, dylematów metodologicznych czy związanych z interpretacją danych.

Ta ostatnia zresztą kwestia budziła zawsze krytykę wśród pedagogów, którzy jednak lepiej znają uwarunkowania procesu kształcenia zarówno w środowisku szkolnym, jak i pozaszkolnym, niż socjolodzy, którzy koncentrują swoją uwagę przede wszystkim na konstruowaniu narzędzi pomiaru i poprawności jego przeprowadzenia w kraju.

Tymczasem, jak słusznie przypomniał o tym wczoraj prof. Zbigniew Kwieciński - badania międzynarodowe są wyjałowione z najważniejszych, bo socjo-kulturowych uwarunkowań uczenia się, a więc kapitału kulturowego i ekonomicznego rodziców badanych uczniów, który rzutuje na poziom wiedzy i umiejętności uczniów. Konieczne jest uwzględnienie w reformach szkolnych zmiany koncepcji sprawiedliwości szkolnej, która uwzględniałaby sytuację najsłabszych i najzdolniejszych uczniów.

Pojawiło się pytanie, dlaczego rządzący - w ramach wprowadzanych zmian systemowych w polskim szkolnictwie - nie wyciągają żadnych wniosków z badań międzynarodowych i krajowych, tylko traktują je jako okazję do wydania środków budżetowych dla różnych podmiotów. Konsumpcyjne, częściowo polityczne wykorzystywanie licznych diagnoz - jak wynikało z omówienia kolejnych badań krajowych - jest demotywujące, bowiem w niewielkim stopniu sprzyja naprawie polskiej edukacji.

Badacze IBE mają świadomość tego, że w wyniku różnych projektów diagnostycznych docierali do pewnych umiejętności uczniów czy osób dorosłych z pewnym jedynie przybliżeniem, ale zarazem potrafią wskazać na najsłabsze punkty w edukacji szkolnej. Przed nami stoi poważne zadanie koncentrowania uwagi na najsłabszych uczniach, na tych, którzy mają problemy w uczeniu się, gdyż nie jest prawdą, że w Polsce nie ma analfabetyzmu. Nie został on wyeliminowany ani w PRL, ani w okresie transformacji ustrojowej po 1989 r. Rozwija się analfabetyzm funkcjonalny i półanalfabetyzm.

Najbardziej porażające były dla nas wyniki badań nad wiedzą i umiejętnościami uczniów szkół podstawowych oraz ich nauczycieli czy kandydatów do tej profesji. Być może dla zespołu socjologów i dydaktyków szczegółowych uzyskane przez nich wyniki były czymś zaskakującym, ale dla pedagogów nie stanowią one żadnej nowości. Znamy pewne prawidłowości już od kilkudziesięciu lat, toteż nie w kolejnych danych na temat wad, patologii czy dysfunkcji tkwi szansa na ich wyeliminowanie lub chociażby znaczące zredukowanie, tylko w makropolityce oświatowej formacji rządzących.

Przez ile jeszcze lat będziemy musieli słuchać kolejnych wyników diagnoz, a te będą miały miejsce, że uczniowie mają kłopot m.in. z:

- streszczaniem tekstu, jego interpretacją, samodzielnym pisaniem notatek, odróżnianiem opinii od faktów, odczytywaniem intencji bohatera, argumentowaniem i uzasadnianiem własnego stanowiska, itp.

- wykorzystywaniem mediów elektronicznych w rozwiązywaniu zadań, brakiem umiejętności rozwiązywania tzw. nietypowych zadań.

Katastrofą jest - jak to określono - ortografia i interpunkcja. Nauczyciele są bezradni wobec tego zjawiska. Uczniowie wćwiczani są do bezradności, do wyczekiwania na podyktowanie im przez nauczyciela notatki z lekcji. Poloniści nie potrafią zachęcić uczniów do czytania, a jeśli omawia się lektury, to pomija się w nich takie kwestie egzystencjalne dla dojrzewającej młodzieży, jak: erotyka (66 proc. wskazań braku), problemy dojrzewania, dorosłości (41 proc.) czy konfliktów międzypokoleniowych (29 proc.).

Nie jest dobrze - zdaniem diagnostów z IBE - w kształceniu matematycznym, skoro nauczyciele zadają uczniom prace domowe, ale ich nie sprawdzają, a jeśli już, to nie dokonują analiz błędów. Dominuje metoda "ojciec Wirgiliusz uczył dzieci swoje", czyli "róbcie dzieci to, co ja", a więc odwzorowywanie za nauczycielem jedynie słusznego rozwiązania. Pozoruje się na lekcjach pracę zespołową, nie różnicuje tempa pracy uczniów i przeważa nauczanie bazujące na wydawaniu poleceń, a nie pobudzaniu uczniów do samodzielnego, twórczego, elastycznego myślenia.

W podsumowaniu zwróciłem uwagę na to, że tego typu diagnozy są - niestety - oderwane od rzeczywistych uwarunkowań pracy polskich nauczycieli, których łatwo można oskarżać o nieakceptowanie nietypowych rozwiązań zadań, brak rozwijania krytycznego myślenia, posądzać ich o wygodnictwo, przywiązanie do wzorcowych rozwiązań, pozoranctwo, itp.

.

Tymczasem wraz ze zmianą ustroju szkolnego w 1999 r. rozpoczął się proces strukturalnego i merytorycznego niszczenia przez centralne władze oświatowe innowacyjności, kreatywności, elastyczności czy wreszcie odejścia od adaptacyjnego modelu nauczania na rzecz kształcenia konstruktywistycznego, kluczowego dla rozwoju młodych pokoleń w ponowoczesnej rzeczywistości. To nie nauczyciele są winni temu, że szkoły nie są de facto autonomiczne, system jest centralistycznie sterowany tak, jak w PRL, ma charakter nakazowo-rozdzielczy, a ewaluacja służy pozoranctwu i wćwiczaniu do nieuczciwości.

Powrót do poprzedniego ustroju szkolnego tylko pogłębi kryzys w jakości kształcenia dzieci młodzieży. Polska edukacja jest opóźniona o co najmniej trzydzieści lat w stosunku do stanu wiedzy na temat tego, w jaki sposób można i należy kształcić młode pokolenia w glokalnym świecie, żeby traktowały uczenie się jako proces ustawiczny, konieczny i satysfakcjonujący. Właściwie, możemy wrócić do rozpraw naukowych naszych profesorów sprzed lat, także do wyników badań wśród absolwentów ośmioklasowych szkół podstawowych, by tylko osadzić je we współczesnych realiach.

Profesorowie pedagogiki mają zatem co robić, by z jednej strony dalej prowadzić rzetelne badania naukowe, a z drugiej uświadamiać wszystkim podmiotom związanym z edukacją, że drzwi już dawno zostały wyważone. Trzeba tylko umieć przekroczyć próg zostawiając patologie poza drzwiami błędnie utrzymywanego i zarządzanego ustroju szkolnego.

Periodyczni oszuści akademiccy

Gorąco polecam świetne teksty Emanuela Kulczyckiego dotyczące akademickich oszustów, którzy żerują na wtłoczonej naszemu środowisku konieczności zabiegania o publikowanie artykułów w zagranicznych czasopismach, rzecz jasna znajdujących się na punktowanej liście Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego określanej skrótowo jak pociski zbrojne: A-B i C.

Oszuści periodyczni to tacy, którzy żerują na zdezorientowanych autorach z postsocjalistycznych krajów oferując im rzekomo impaktowany periodyk. Jak pisze E. Kulczycki:

Od wielu lat otrzymujemy na swoje skrzynki mailowe mnóstwo zaproszeń od różnych szemranych czasopism, które właśnie mają trwający nabór i – co często podkreślane – posiadają wyliczone różne „uniwersalne impakt faktory”, są indeksowane na różnych lokalnych listach i bazach, które mają je uwiarygodnić.

Od czasu, kiedy prowadzę „Warsztat badacza”, otrzymałem wiele zapytań o status czasopisma, w którym ktoś właśnie opublikował (niestety bardzo często się zdarza, że naukowcy swój tekst wysyłają do czasopism, które istnieją tylko po to, aby zarabiać pieniądze w drapieżnym modelu).

Dobrze się stało, że ów uczony i zarazem bloger dokonał analizy znajdujących się w wykazie ministerstwa czasopism, które w istocie publikują wszystko, jak leci, bez jakiejkolwiek analizy jakościowej, recenzji, naukowej uczciwości, byle tylko wyciągnąć od autorów opłatę za druk w danym periodyku. Kto jednak tę listę zatwierdził? Kto pracował w naszym resorcie nad wpisaniem periodyków do każdej z list? Może warto sprawdzić nazwiska profesorów i doktorów, którzy zapewnili byt drapieżnym wydawcom (ang. predatory journals publishers)?

Od kilku lat komitety naukowe Polskiej Akademii Nauk zabiegały o to, by Zespół Ewaluacji Czasopism przestał tworzyć wykazy i przyznawać punkty periodykom tylko i wyłącznie na podstawie wypełnionych przez redakcje czy inne podmioty deklaracji! Mam wrażenie, że odbywa się gra fałszywymi kartami z środowiskiem naukowym, która jest podobna do tej, jaka toczy się w Ministerstwie Zdrowia. Tyle tylko, że tam w grę wchodzą miliardy zysków lub strat z tytułu wpisywania na listy leków takich czy innych preparatów.

Kto zatem ma interes w tym, by na Listach czasopism A-B i C znalazły się takie, a nie inne czasopisma bez ich rzeczywistej, merytorycznej weryfikacji? Ilu jeszcze nie tylko drapieżnych, ale przede wszystkim kiczowatych wydawców będzie chronić nasz resort i jego Zespół, skoro nie ma możliwości transparentnego zweryfikowania powodów znalezienia się takich a nie innych czasopism w tych wykazach? Niech pan E. Kulczycki nie obciąża tym patologicznym stanem środowisko naukowe en block, tylko wreszcie dostrzeże, że ten stan wytwarza określone gremium w centrum władzy.

Apelowałem, ale bezskutecznie, by przeprowadzona przez komitety naukowe PAN po raz pierwszy i tylko jeden raz weryfikacja jakościowa periodyków naukowych z powyższych list skutkowała nie tylko podwyższaniem punktacji, ale także wykluczaniem niektórych, a pseudonaukowych czasopism oraz by obniżać punktację tym pismom, których redakcje zaczęły lekceważyć standardy piśmiennictwa naukowego.

Tylko częściowo zgodzę się z E. Kulczyckim, że: "Naukowcy naukowcom ten los zgotowali". Owszem, pod warunkiem, że usytuuje ich najpierw w resorcie nauki i szkolnictwa wyższego oraz w Zespole Ewaluacji Czasopism. Niestety, ale i tym razem jego analizy potwierdziły fakt psucia się "ryby od głowy".

To nieustanne chwalenie się naukowców reprezentujących nauki przyrodnicze, techniczne, medyczne wysokim indeksem cytowań wymaga jednak większej uczciwości, na którą ich nie stać, bo przecież fakt dopisywania się do publikacji wielu tylko z racji bycia zatrudnionymi w instytutach, a nie rzeczywistego wniesienia osobistego wkładu w powstanie wyników badań i publikacji na ten temat, budzi wśród humanistów uzasadniony dyskomfort etyczny. Złamią się czy już są na tej samej ścieżce klonowania rzekomych twórców?

Wspomnienie o twórcy polskiej szkoły edukacji zdrowotnej - prof. Macieju Demelu

Po powrocie z Lublina zastałem list od pani prof. dr hab. Barbary Woynarowskiej z Uniwersytetu Warszawskiego, w którym pisze, że pod koniec stycznia zmarł twórca polskiej szkoły edukacji zdrowotnej oraz nowoczesnej koncepcji wychowania fizycznego - prof. dr hab. Maciej Demel dr h.c. Informację tę otrzymała od Syna zmarłego Profesora - pana Jakuba Demela, u którego w Bieszczadach mieszkał Pan Profesor od 2 lat.

W dn. 6 marca 2017 r. urna z prochami Pana Profesora Macieja Demela została złożona do grobu w Krakowie na cmentarzu Rakowickim. Profesor życzył sobie, aby pogrzeb odbył się tylko z udziałem Rodziny. Uczestniczyło w tym Pożegnaniu dwóch Profesorów - pani prof. Barbara Woynarowska i prof. Henryk Grabowski z AWF w Katowicach.

W lipcu br. Profesor M. Demel skończyłby 94 lata. Piszę o Nim, gdyż doskonale pamiętam z okresu własnych studiów Jego publikacje, które były podstawą kształcenia na kierunku pedagogika, a zapewne i w naukach o kulturze fizycznej. Wprawdzie w Wikipedii znajdziemy podstawowe informacje biograficzne oraz najważniejsze publikacje naukowe i oświatowe tego znakomitego Uczonego, społecznika i edukatora nauczycieli kilku generacji, to jednak warto je w tym miejscu poszerzyć.

Maciej Demel (ur. 26 lipca 1923 w Twierdzy Modlin, zm. 27 stycznia 2017) – polski pedagog, lekarz, profesor nauk o kulturze fizycznej, specjalista w zakresie teorii wychowania fizycznego i pedagogiki zdrowia Cały okres własnej edukacji, a następnie pokonywania kolejnych etapów w karierze naukowej przypadł na PRL.

Maciej Demel najpierw ukończył studia na Uniwersytecie Jagiellońskim w Krakowie w zakresie wychowania fizycznego (1948), a następnie pedagogiki (1949), zaś w 1952 r. został lekarzem. Od początku swoich studiów był ściśle związany z edukacją w zakresie kultury fizycznej, stąd tak wielostronna była u niego potrzeba wykształcenia. Stopień naukowy doktora nauk humanistycznych otrzymał w 1962, zaś habilitował się na Uniwersytecie Warszawskim w 1965 r. także w dziedzinie nauk humanistycznych. Tytuł profesora nadzwyczajnego nauk o kulturze fizycznej uzyskał jako pierwsze w naszym kraju w 1970 roku, zaś tytuł profesora zwyczajnego w 1979 r.

Akademia Wychowania Fizycznego w Krakowie nadała w 1993 r. temu nestorowi polskiej edukacji zdrowotnej i kultury fizycznej godność doktora honoris causa. Profesor Maciej Demel był w latach 70. XX w. członkiem Komitetu Rehabilitacji, Kultury Fizycznej i Integracji Społecznej przy Wydziale VI - Nauk Medycznych PAN.

Jak wspomina Profesora Barbara Woynarowska:

"Prof. Maciej Demel stworzył i rozwijał przez wiele lat oryginalną, nowoczesną, humanistyczną teorię wychowania fizycznego, traktowanego jako proces przygotowania dzieci i młodzieży do uczestnictwa w kulturze fizycznej w całym życiu. Demelowska koncepcja zakłada ścisły związek wychowania fizycznego i zdrowotnego. Był twórcą koncepcji i podstaw teoretycznych wychowania zdrowotnego w Polsce, twórcą pedagogiki zdrowia, autorem pierwszej w Polsce monografii poświęconej tej subdyscyplinie pedagogiki (1980).

Maciej Demel był najwybitniejszym historykiem ruchu higienicznego w Polsce. Od początku lat 60. XX w. prowadził studia źródłowe nad polskim ruchem higienicznym. W Jego dorobku znajduje się wiele publikacji poświęconych rozwojowi tego ruchu i jego najwybitniejszym twórcom, w tym szczególnie cenne:

Monografie:

• Pedagogiczne aspekty warszawskiego ruchu higienicznego (1864-1914). Monografie Pedagogiczne t. 12. Wrocław, Ossolineum 1964.

• Księga tradycji Polskiego Towarzystwa Higienicznego, chronologia – biografia – topografia. Tom I. Czas niewoli. Problemy Higieny 1986 nr 1.

• Księga tradycji Polskiego Towarzystwa Higienicznego, chronologia – biografia – topografia. Tom 2. Między wojnami. Problemy Higieny 1991 nr 35.

• Z dziejów promocji zdrowia w Polsce tom I i II oraz tom III. Kraków, Akademia Wychowania Fizycznego w Krakowie, Kraków 2000."

Należy ten zbiór poszerzyć o tak kluczowe dla pedagogiki publikacje naukowe, jak:

• Propedeutyka wychowania fizycznego (1965)

• O wychowaniu zdrowotnym (1968)

• Szkice krytyczne o kulturze fizycznej (1973)

• Teoria wychowania fizycznego (1974).

Warto dostrzec niebywały wkład prof. M. Demela w rozwój historii polskiej oświaty, bowiem niezależnie od swoich bezpośrednich form działalności naukowo-badawczej zorientowanych na bieżący stan rozwoju edukacji zdrowotnej w naszym kraju i wychowania fizycznego oraz kształcenia kadr w tym profilu, prowadził znakomite badania biograficzne, w których wykazywał ścisłe związki pedagogiki z medycyną, w tym w zakresie profilaktyki zdrowotnej dzieci i młodzieży.

Był tym, który dał niezwykle silny impuls do rozwoju pedagogice zdrowia. To właśnie jej fundamentem stała się medycyna i teoria wychowania fizycznego. Słusznie wskazywał na to, że pogranicza tych dziedzin wiedzy zostały wprawdzie dostrzeżone w latach 20. XX w., ale miały wówczas charakter działań doraźnych, a nawet marginalizowanych.

W czasie II Kongresu Nauki Polskiej w 1972 r. prof. Maciej Demel przeprowadził wraz z Edwardem Mazurkiewiczem i Hanną Wentlandtową szeroką analizę stanu rozwoju pedagogiki zdrowia, w tym oświaty zdrowotnej upominając się nie tylko o zwiększenie zainteresowania poznawczego tymi sferami nauki i edukacji, ale koniecznego podjęcia działań przez władze kraju, by społeczna służba zdrowia i szkolnictwo państwowe realnie i skutecznie angażowały się w profilaktykę zdrowia, zwalczanie chorób, alkoholizmu, w tym szczególnie prowadzenia szerokiej oświaty zdrowotnej na wsi oraz w zakładach pracy.

Prace naukowe prof. M. Demela przyczyniły się znacząco do rozwoju historii medycyny. Jak wspomniałem, jego badania biograficzne były publikowane w rozprawach poświęconych wybitnym higienistom i lekarzom:

• W służbie Hygei i Syreny. Życie i dzieło doktora Józefa Polaka. Warszawa, PZWL 1964.

• Nauczyciel zdrowia, Zycie i dzieło doktora Stanisława Kopczyńskiego. Warszawa, Nasza Księgarnia 1972.

• Siedem pasji doktora Dobrzyckiego. Warszawa, PZWL 1974.

• Wysoko jak król Zygmunt. Życie i dzieło doktora Stanisława Markiewicza. Warszawa, PZWL 1977.

• Aleksander Landy. Życie i dzieło. Lekcja pedagogiki i medycyny przyszłości. Warszawa, PWN 1982.

Warto sięgać do historii i dokonań tego klasyka polskiej myśli pedagogicznej i medycznej, by dostrzec ogromny wkład prof. Macieja Demela w stan i rozwój kultury fizycznej oraz zdrowotnej - także w czasach nam współczesnych.