Nauczycielka gimnazjum - PRZEPRASZA! a b. prorektor UŁ protestuje

PANI DANUTA - NAUCZYCIELKA Z POWOŁANIA, A KSZTAŁCĄCA W JEDNYM Z GIMNAZJÓW W NASZYM KRAJU - PRZEPRASZA, a ja te przeprosiny publikuję, bo w pełni się z nią identyfikuję.

Pragnę gorąco przeprosić, że przez 17 lat pracy w gimnazjum wypuszczałam ze szkoły niedouczoną, źle
wychowaną, nieprzygotowaną do życia, patologiczną młodzież.

Przepraszam za to, że przez 17 lat uczyłam gimnazjalistów pić, palić, ćpać, wpajałam brak poszanowania dla wartości.

Przepraszam, że przeze mnie nasza edukacja znalazła się w ogonie Europy.

Przepraszam również za to, że przez siedemnaście lat mojego "nicnierobienia" brałam z budżetu państwa
wynagrodzenie.

Przepraszam, że przeze mnie trzeba teraz polską edukację podnosić z ruin.

Przepraszam także moje osobiste dzieci, że miałam dla nich zbyt mało czasu, gdy tworzono gimnazjum.

Przepraszam za to, że od bardzo wielu lat pracuję w zawodzie, do którego poszłam z powołania.

Przepraszam, że żyję jak pasożyt i darmozjad.

Moje przeprosiny dedykuję 230 posłom głosującym przeciw odrzuceniu projektów ustaw oświatowych,
a nieobecnych na sali sejmowej wczoraj i suwerenowi, który zdecydowanie opowiedział się za likwidacją gimnazjów.


Wypalenie zawodowe znamionuje tu także wyczerpanie się solidarnościowego projektu oraz bezsilność środowisk nauczycielskich i naukowych wobec etatystycznej ideologii władztwa opartego na sile publicznych finansów i hierarchicznej strukturze bezwzględnego podporządkowania się wszystkich podmiotów partyjnemu centrum – MEN.

Kierujący szkolnictwem ustawicznie mogą antagonizować środowisko nauczycielskie zmieniając system awansu zawodowego, utrzymując penitencjarny charakter nadzoru pedagogicznego oraz pozorując współdziałanie wszystkich podmiotów (aktorów) edukacji tak, by nie miało partycypacyjnego charakteru.

Nawet projekt liderów czy przywództwa edukacyjnego rozbija się o taflę biurokratycznie egzekwowanego autorytaryzmu, który pozwala władzom oświatowym wykorzystywać system szkolny do manipulowania społeczeństwem. Fundamentalnym powodem takiego stanu rzeczy jest etatystyczna makropolityka edukacyjna polskiego państwa, którego władze oświatowe działają na zasadzie korporacyjnej piramidy.

Wyłaniane w wyniku wyborów kolejne formacje władzy w resorcie edukacji zamiast decentralizować i decentrować ustrój szkolny, sprzyjać odpowiedzialnej i profesjonalnej pracy nauczycieli, prowadzą do kreowania rzekomo nowych modeli szkoły w gorsecie centralizmu. Co gorsza, premierzy rządów wszystkich stron politycznych oddawali ministerstwo edukacji narodowej w ręce albo ministrów, albo ich decyzyjnego aparatu władzy o zaburzonych relacjach komunikacyjnych ze społeczeństwem, załatwiających interesy dla siebie lub dla własnych środowisk partyjnych.

Pamiętam, jak Dariusz Chętkowski - nauczyciel języka polskiego z XXI Liceum Ogólnokształcącego w Łodzi, bloger i autor znakomitych esejów o szkole, pisał przed laty, by nie przepraszać MEN! Był to 2006 r., kiedy po raz pierwszy sprawował władzę w resorcie edukacji minister Roman Giertych. Tak, tak, to ten, który teraz krytykuje w licznie udzielanych wywiadach Jarosławem Kaczyńskim i formacją rządzącą. Chętkowski apelował wówczas:

Być może porywam się z motyką na słońce, ale proszę wszystkie osoby pracujące z dziećmi i młodzieżą, aby otwarcie sprzeciwiały się utrwalaniu w społeczeństwie stereotypu ucznia jako skończonego łotra, a nauczyciela jako budzącego współczucie niedorajdy, któremu dzieci wkładają kosz na głowę. (…)

Trudno jest nam uczyć i wychowywać dzieci, skoro każdego dnia musimy walczyć z niezliczonymi stereotypami, jakie tworzą nie tylko zwykli zjadacze chleba, przerażeni rodzice, ale nawet władze oświatowe. Co trzeci nauczyciel zajmuje się udowadnianiem, że nie jest, nie był i nie będzie komunistą, mimo że należał, należy lub planuje należeć do ZNP.

Co drugi stara się dowieść, że pracuje w szkole nie dlatego, że do żadnej innej pracy się nie nadaje, ale ze względu na swoje umiejętności i zainteresowania. Każdy usiłuje przekonać, że szkoła to nie parasol socjalny dla nierobów i lukratywne zajęcie dla amatorów ferii, wakacji i świąt, lecz miejsce aktywności zawodowej. Trudnej, odpowiedzialnej i wymagającej wysokich kwalifikacji. (Głupia mądrość polityków, Głos Nauczycielski 2006 nr 45, s. 3.)

Odsyłam do poniższego reportażu z Łodzi - Roberta Kowalskiego, w którym jednym z oburzonych rodziców jest b. prorektor Uniwersytetu Łódzkiego, rodzic gimnazjalisty. Wypowiada się młodzież, nauczyciele i ceniony dyrektor likwidowanej szkoły.


Historia lubi się powtarzać ...

Zmarł dydaktyk - wieloletni prof. UAM Eugeniusz Kameduła

Dopiero dzisiaj dotarła do mnie wiadomość o śmierci w dniu 6 grudnia 2016 roku em. profesora Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu dr. hab. Eugeniusza Kameduły.

Nie miałem okazji do współpracy z nim, ale ze względu na jego szeroką aktywność dydaktyczną w szkolnictwie wyższym miałem możliwość wspólnej rozmowy czy udziału w dyskusji w czasie licznych konferencji naukowych, które organizował macierzysty dla niego wydział.

Był osobą niezwykle skromną, a oddaną kształceniu studentów. Było to z jednej strony naturalne, skoro przedmiotem badań uczynił właśnie dydaktykę, ale z drugiej strony należał do miłośników krajoznawstwa i turystyki, dzięki czemu można go było spotykać na górskich szlakach.

W obronionej rozprawie doktorskiej przez pana Konrada Nowaka-Kluczyńskiego a zatytułowanej "Pedagogika na poznańskim uniwersytecie 1919-1993" (napisanej w Zakładzie Historii Wychowania WSE UAM pod kierunkiem naukowym prof. dra hab. Wiesława Jamrożka) możemy prześledzić rozwój akademicki zmarłego pedagoga, który zaczynał swoją naukową pracę w Katedrze Pedagogiki UAM w latach akademickich 1962/1963. Wówczas zatrudnionych w niej było 13 pracowników nauki, w tym m.in: prof. Stanisław Kowalski, doc. dr Stanisław Michalski, doc. dr Leon Leja, dr Benon Bromberek, mgr Łucja Łukaszewicz czy mgr Halina Sowińska.

W Katedrze Pedagogiki mgr E. Kameduła prowadził ćwiczenia z dydaktyki oraz zajęcia z nowych technik nauczania dla studentów studium stacjonarnego i zaocznego pedagogiki, a później - już jako starszy asystent miał ćwiczenia z nowych technik nauczania oraz z teorii nauczania i dydaktyki szkoły wyższej. W tym też okresie - jak czytamy w powyższej dysertacji doktorskiej - mgr E. Kameduła był członkiem PZPR, ZNP, Wydziałowej Komisji do spraw Aparatury, Wydziałowej Komisji do spraw Unowocześnienia Procesu Nauczania, Zarządu Klubu Pilotów Wycieczek Zagranicznych przy RO ZSP w Poznaniu. Nic dziwnego, że w wyniku zainteresowań i aktywności turystycznej kierował Pracownią Krajoznawstwa i Turystyki Szkolnej.

W 1989 r. - jeszcze na Wydziale Nauk Społecznych UAM w Poznaniu - uzyskał stopień naukowy doktora habilitowanego na podstawie rozprawy pt. . Środki dydaktyczne w strukturalizacji wiedzy uczniów. W okresie transformacji ustrojowej był dodatkowo zatrudniany w różnych wyższych szkołach niepublicznych. W jednej z nich, w Mazowieckiej Wyższej Szkole Humanistyczno-Pedagogicznej w Łowiczu kierował Katedrą Dydaktyki. Wówczas miałem okazję bliżej poznać Profesora, gdyż kierowałem zespołem Państwowej Komisji Akredytacyjnej do oceny jakości kształcenia na kierunku pedagogika. Należał w tym środowisku do nielicznych nauczycieli akademickich, którzy solidnie realizowali swoje zadania akademickie.

Z danych Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego wynika, że był też zatrudniany na stanowisku profesora nadzwyczajnego w takich szkołach niepublicznych, jak: Wyższa Szkoła Bezpieczeństwa w Poznaniu; Wyższa Szkoła Nauk Humanistycznych i Dziennikarstwa w Poznaniu czy Collegium da Vinci w Poznaniu. Świadczyło to o jego kwalifikacjach dydaktycznych i specjalnościowych, które konieczne były w edukacji studentów pedagogiki. Dydaktyka, którą reprezentował, stanowi bowiem podstawowy przedmiot akademickiej edukacji na tym kierunku studiów.

Najważniejszą monografią pozostała jego habilitacja: E. Kameduła, Środki dydaktyczne w strukturalizacji wiedzy ucznia, Poznań 1989. Wspólnie z kolegami z Zakładu Dydaktyki - profesorami nadzwyczajnymi - Eugeniuszem Piotrowskim i Ignacym Kuźniakiem wydał rozprawę pt. W kręgu edukacji, nauk pedagogicznych i krajoznawstwa, Poznań 2003. W pracach zbiorowych publikował rozdziały dotyczące zmian w systemie szkolnym po 1999 r., w tym z bardziej mi znanych:

1) E. Kameduła, Koncepcje zmian w kształceniu nauczycieli (w:) H. Moroz (red.), Rozwój zawodowy nauczyciela, Kraków 2005

2) E. Kameduła, Wykorzystanie mediów w szkole wyższej, (w:) M. Kozielska (red.), Edukacja dla społeczeństwa wiedzy, Toruń 2007;

3) E. Kameduła, Nowa jakość kształcenia i wychowania po reformie systemu oświatowego (w:) H. Moroz (red.), Problemy doskonalenia systemu edukacyjnego w Polsce, Kraków 2008.

Pragnę zarazem podkreślić, że dr hab. Eugeniusz Kameduła był aktywnym członkiem Zespołu Dydaktyki Ogólnej, którym kierował przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN śp. prof. dr hab. Kazimierz Denek. To właśnie w tym środowisku angażował się na rzecz wspomagania rozwoju młodych pracowników naukowych wywodzących się z różnych ośrodków akademickich w kraju. Poznański dydaktyk wypromował czterech doktorów nauk humanistycznych i społecznych w dyscyplinie pedagogika:

1) Joannę Ziemkowską - Formy i metody edukacji leśnej w kształtowaniu wiedzy uczniów (20/01/2015),

2) Agnieszkę Konarczak-Stachowiak - Kształcenie muzyczne studentów Edukacji Wczesnoszkolnej. Założenia i rzeczywistość (05/07/2011),

3) Zbigniewa Ruszaja - Uwarunkowania rozwoju kompetencji dydaktyczno- metodycznych nauczycieli gimnazjów wiejskich (01/06/2010),

oraz

4) Feliksa Piechotę - Funkcje dydaktyczne pytań w poznawaniu przez uczniów struktury zadań (16/11/2004).

Niewątpliwie, należał do szanowanych i cenionych nauczycieli akademickich. Publikował znacznie mniej skupiając się przede wszystkim na dzieleniu się swoją wiedzą i umiejętnościami z zakresu dydaktyki przygotowując w okresie swojej czynnej pracy akademickiej tysiące studentów do nauczycielskiego zawodu. Żegnam naszego Kolegę - pedagoga kierując do Rodziny i Bliskich wyrazy głębokiego współczucia.

Emancypacyjno-krytyczny potencjał dialogu

Pod takim tytułem odbywała się już VII Ogólnopolska Konferencja Pedagogiki Dialogu, którą systematycznie organizuje i prowadza dr Dorota Jankowska i dr hab. Bogusław Milerski prof. ChAT. Dialogicy debatowali - jak każdego roku - na Wydziale Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie.

W tym roku odniosłem wrażenie, że jest nas mniej. Pojawia się zatem kilka hipotez: 1) Być może wypala się potencjał dialogu w środowisku pedagogicznym, skoro otoczenie społeczno-polityczne tej postawy nie życzy sobie w naszym codziennym życiu; 2) Koniec roku zapewne nie sprzyja wyjazdom na konferencje naukowe, bowiem już zaczynamy myśleć o nadchodzących Świętach Bożego Narodzenia, a przecież przed nami są jeszcze ostatnie w grudniu zebrania, posiedzenia rad wydziałów, komisji, jednostek organizacyjnych w uczelniach itp.

Nie miało to jednak dla nas znaczenia, bowiem dialog nie jest możliwy tylko w sytuacji buntu mas czy w pokojowo deliberujących dużych społecznościach akademickich. Wymaga on fenomenologicznej refleksji nad istotą i możliwościami zaistnienia w relacjach międzyludzkich tego, co jest niepowtarzalnym uobecnianiem się człowieka w czynie, w niepowtarzalności sytuacji. Zaczęliśmy zatem debatę z górnego C, czyli referatem dr. hab. prof. APS Jarosława Gary pt. Dialogiczny logos intersubiektywnego doświadczenia tego, co Pomiędzy – demistyfikacją upozorowania i fikcyjności.

Już na wstępie ów filozof wychowania przyznał, że dialogicy nie posługują się pojęciem DIALOGU, ale raczej kategorią - SPOTKANIA, ZDARZANIA SIĘ, RELACJI. Przypomina to słynne odejście od fenomenu wychowania przez niemieckich anty/postpedagogów, którzy dążyli nie do jego wykluczenia, ale do zastąpienia go w dialogicznym właśnie duchu kategorią "relacje", "stosunki", "wspieranie" (statt Erziehung - Beziehung).

Zainteresowani debatami z zakresu pedagogiki dialogu powinni sięgnąć do wydanych już w uczelnianej oficynie sześciu tomów, które pod wspólnym tytułem: "Pedagogika dialogu" różnią się koncentracją namysłu nad wybraną perspektywa oglądu czy wglądu w intersubiektywność, a więc to wszystko, co wydarza się pomiędzy osobami.

Profesor APS J. Gara skonstruował swoją perspektywę odczytywania logosu relacji między JA a TY w oparciu o filozofię dialogu chasydzkiego uczonego polskiego pochodzenia - Martina Bubera i katolickiego myśliciela Ferdinanda Ebnera. Nasze życie - jak stwierdził - nie we wszystkich wymiarach może spełniać się dialogicznie. Rzadko bowiem doświadczamy uobecniania się lub nieuobecniania w relacjach z osobami ich ontologicznego przebudzenia się, ujawniania schowków własnego JA. Człowiek jest czynem, bowiem w nim tylko może spełniać etyczne intencje. Czyn pusty ma charakter populistyczny, instrumentalny, nastawiony na uprzedmiotowienie drugiego człowieka.

Do czynów pustych w aktach recepcji wyników badań porównawczych nawiązała prof. ChAT dr hab. Renata Nowakowska-Siuta, która zreferowała temat: Niezależny i dialogiczny charakter badań porównawczych a polska polityka edukacyjna. Przykład trzech kolizji. Komparatystka wskazywała na błędy nie tylko w metodologii badan porównawczych, ale także w interpretowaniu ich i nadużywaniu przez polityków czy rządzących do realizowania własnych interesów (pisałem o tym wczoraj na przykładzie badań PISA).

Renata Nowakowska-Siuta potwierdziła, że zmiany w systemach edukacyjnych na świecie nie wynikają z rzetelnych badań naukowych, w tym z poprawnej analizy niepowodzeń szkolnych. Pierwszą zatem kolizją jest zatem wybiórczość doniesień badawczych. Drugą jest wykorzystywanie wniosków z badań nad instrumentalną sferą osobowości uczniów do "uśpienia" opinii publicznej i uzasadnienia często nietrafnych decyzji politycznych. Po trzecie wreszcie mamy do czynienia z ustawiczną niespójnością wyników badań dotyczących zarówno gimnazjalistów, jak i klimatu w ich szkołach, postaw czy wydarzeń.

Każdy, kto tylko chce, znajdzie dla potwierdzenia własnej tezy odpowiednie raporty, ale żaden z nich nie jest prawdą o jakości (wy-)kształcenia, (wy-)wychowania czy zasadności podjętych najczęściej organizacyjnych, strukturalnych reform oświatowych przez formacje rządzące. Trudno, by władze MEN chcąc zlikwidować gimnazja powoływały się na wyniki badań świadczące o sukcesach ich nauczycieli i uczniów czy wartościowych rozwiązaniach dydaktyczno-wychowawczych. Stąd mamy do czynienia z nieustannymi manipulacjami władzy, ale i służalczo korzystających z finansowych korzyści niektórych nauczycieli akademickich.

Po kilkunastu latach od ukazania się książki łódzkiej andragog dr hab. Elżbiety Kowalskiej-Dubas przybyły na naszą debatę profesor skandynawistyki Hieronim Chojnacki - mówił o tej formie ustawicznej, a nieformalnej edukacji w wydaniu skandynawskim. On sam jest literaturoznawcą, komparatystą i andragogiem zarazem, toteż było dla nas interesujące to, jak można uczyć się zdyscyplinowanego dialogu - spotkania właśnie w ramach "warsztatów przyszłości".

Była też mowa o tzw. dobrych praktykach w edukacji w referacie-prezentacji zespołu pod kierunkiem dr hab. prof. APS Józefy Bałachowicz, z udziałem dr hab. prof. APS Lidii Tuszyńskiej, dr Ewy Lewandowskiej i dr Anny Witkowskiej. Panie zaprezentowały wyniki wieloletniego projektu dydaktycznego pt. "Edukacja środowiskowa dla zrównoważonego rozwoju w kształceniu nauczyciela". Autorki tego projektu wykazały, w jakim stopniu i zakresie możliwe było interkulturowe doświadczenie dialogu i zmiany własnych postaw, jak poszerzać własną perspektywę pedagogiczną w wyniku jej konfrontacji z pracą nauczycieli w innych krajach, a w ich przypadku w Norwegii.

Dzięki mniejszej frekwencji na konferencji możliwe było plenarne zaprezentowanie przez przybyłych naukowców własnych referatów i - zgodnie z ideą emancypacyjno-krytycznego dialogu - prowadzenie ze sobą dialogu rzeczowego i technicznego. Jeśli zaś doszło do dialogu w ujęciu inkontrologicznym, to zapewne w czasie przerw między poszczególnymi częściami obrad. Zapewne w przyszłym roku będziemy mogli zapoznać się z pełną treścią wystąpień , toteż ów naukowy dialog ma szansę na dalsze uobecnienie ontologiczne, epistemologiczne i antropologiczne.