Awanse naukowe w pedagogice 2013-2016

W związku z kończącą się kadencją w Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów (2013-2016), w trakcie której miałem zaszczyt przewodniczyć największej sekcji nauk - Sekcji I Nauk Humanistycznych i Społecznych, publikuję w tym miejscu fragment raportu złożonego do druku w "Roczniku Pedagogicznym" KNP PAN. Dane liczbowe obejmują okres do końca września 2016 r.

Poprzednia kadencja Centralnej Komisji został skrócona z czterech lat do dwóch przez partię, która - wbrew swoim solidarnościowym korzeniom - odchodziła od modelu władzy obywatelskiej na rzecz partii władzy kryjąc metodami naukowej socjotechniki rzeczywiste działania w tym zakresie. Pod szyldem troski o jak najwyższy poziom nauki i jej kadr akademickich, reformy MNiSW pod kierownictwem Barbary Kudryckiej miały częściowo dewastacyjny charakter dla szkolnictwa wyższego, gdyż sprzyjały m.in. korupcji wśród urzędników-profesorów i ich bliskich, upełnomocniały ukrytą prywatyzację szkolnictwa wyższego, redystrybucję środków budżetowych na finansowanie badań naukowych dla nielicznych, także spełniających ideologiczne priorytety w ramach ubiegania się o środki z Europejskiego Funduszu Społecznego, a z drugiej strony etatyzowały szkolnictwo wyższe i podmioty dotychczas względnie niezależne wobec władz państwowych.

Przejawem zdrady własnego środowiska było podporządkowanie Polskiej Akademii Nauk, Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów oraz Polskiej Komisji Akredytacyjnej ministrowi powyższego resortu, by za pośrednictwem instrumentów finansowych i karuzeli mianowań realizować partyjną wersję centralistycznego zarządzania szkolnictwem wyższym i nauką.

Przedstawię dane o sytuacji kadrowej w mojej dyscyplinie naukowej, jaką jest pedagogika. Kierowanie Sekcją I Nauk Humanistycznych i Społecznych CK sprawiło, że miałem wgląd w stan rozwoju kadr akademickich w obu dziedzinach nauk, a zarazem wyjątkową możliwość poznawania i rozumienia specyfiki uwarunkowań prawno-administracyjnych w procedowaniu wszystkich podmiotów.

Dopiero w trakcie analiz pełnej dokumentacji i dokonań doktorantów, habilitantów czy kandydatów do tytułu naukowego profesora widać, że bardzo często ma miejsce w procesie odwoławczym mechanizm N-1, czyli wszyscy są winni mojej porażki, tylko nie ja. Nawet, jeżeli ktoś opublikuje wszystkie dokumenty we własnej sprawie, to i tak, na skutek niewiedzy administracyjno-prawnej ogółu naukowców, nie jest możliwe rozpoznanie półprawd, skrywanych faktów czy demagogicznych oskarżeń, pomówień lub nadinterpretacji.

To jest zresztą dość naturalnie uruchamiany mechanizm obronny, gdyż każde niepowodzenie staje się natychmiast - w środowiskach o wysokim stopniu rywalizacji i towarzyszącej jej zawiści, wrogości czy nieprzychylności wobec niektórych osób - okazją do ich wykluczania, pomniejszania czy detronizowania. Z perspektywy meta-, jaką stwarza czynna aktywność w Centralnej Komisji, można dostrzec to, z czego nie zdajemy sobie sprawy.

Obawy części środowiska pedagogicznego związane z nową procedurą skutkowały lawinowym wzrostem wszczynania przewodów habilitacyjnych według starej procedury (z kolokwium i wykładem). O ile w roku 2011 było 35 wniosków, a w 2012 – 38, to już w roku 2013 (od stycznia do 7 września, dnia obrad Sekcji I) jednostki wszczęły 100 przewodów habilitacyjnych z pedagogiki, a więc niemalże trzykrotnie więcej, niż w każdym z poprzednich dwóch lat.

Wśród osób składających wnioski o wszczęcie postępowania habilitacyjnego były takie, których osiągnięcia naukowe czy też nieprzyjęcie ich kolokwium i/lub wykładu habilitacyjnego skutkowały odmową nadania stopnia doktora habilitowanego. W tzw. szczytowym okresie od stycznia 2013 r. do końca września 2013 r - na 100 wniosków aż 32 habilitantom odmówiono nadania stopnia doktora habilitowanego.

W poprzednich dwóch latach liczba ta wynosiła: 8 w 2011 i 7- w 2012 r. . W 2014 r. było ich już 18. Tym samym na łączną liczbę 208 wniosków habilitacyjnych wszczętych do momentu obowiązywania nowej procedury, powodzeniem zakończyły się 143 postępowania, a więc wskaźnik sukcesu wyniósł 68,8%.

Od października 2011 r., kiedy można było wszczynać postępowanie habilitacyjne, podjęło się tej próby niemalże trzykrotnie mniej kandydatów w stosunku do ogółu wnioskodawców w latach 2011-2016, bo 65 osób, co daje o 31% mniej wnioskodawców. W okresie 2015-2016 wzrosła liczba wnioskodawców z 31 w 2015 r. do 46 w 2016 r. co wynosi wzrost o 14,8%.

Z 31 postępowań habilitacyjnych wszczętych w 2015 r. tylko 7, a więc 22,6% zakończyło się porażką. Tym samym zmniejszył się odsetek osób, którym odmówiono nadania stopnia doktora habilitowanego z średnio 31,2% w latach 2011-2014 do 8.,6% w latach 2015-2016.

Pojawiło się zupełnie nowe zjawisko składania przez habilitantów do rad wydziałów, które prowadziły ich postępowanie habilitacyjne, wniosku o jego umorzenie przed wydaniem przez radę uchwały o nadaniu czy odmowie nadania stopnia doktora habilitowanego. O ile w roku 2012 i 2013 było po jednym takim wniosku, o tyle już w roku 2015 – było 5, a w 2016 – już 6. Łącznie zostało umorzonych 13 wniosków habilitacyjnych. Tego typu akt jest możliwy ze względu na ową nieprecyzyjność prawa, które nie określa, na jakim etapie dozwolone jest składanie powyższych wniosków.

Wszyscy habilitanci z pedagogiki przedkładali swoje wnioski po otrzymaniu informacji o wpłynięciu do dziekana wydziału negatywnych recenzji, bądź po wyniku głosowania komisji habilitacyjnej, wnioskującej do rady wydziału o odmowę nadania stopnia doktora habilitowanego. Dzięki temu habilitanci unikają ustawowej sankcji, jaką jest trzyletnia karencja, jeżeli rada odmówiłaby im nadania stopnia.

Najwięcej wniosków o nadanie tytułu naukowego profesora wpłynęło od dydaktyków, w tym dydaktyków przedmiotowych (9), dalej od pedagogów społecznych i specjalnych (po 8), a na III miejscu byli ich autorami historycy wychowania (5). Najlepsze okazały się osiągnięcia historyków wychowania, andragogów i gerontologów (na 4 wnioski: zostały pozytywnie rozpatrzone 4 wnioski), pedeutologów (4:4) oraz pedagogów resocjalizacyjnych (3:3), których wszystkie postępowania zakończyły się sukcesem. Natomiast porażki doświadczył co trzeci dydaktyk i co czwarty pedagog specjalny.

Wśród wniosków kandydatów do tytułu naukowego profesora w latach 2013-2016 nie było ani jednego przedstawiciela pedagogiki porównawczej, pedagogiki mediów i pedagogiki wczesnoszkolnej. Nieco inaczej przedstawiała się sytuacja z wnioskami habilitacyjnymi z pedagogiki. Najwięcej przewodów otworzyli pedagodzy specjalni (26), pedagodzy społeczni (25), historycy wychowania (20) i dydaktycy (19).

Niepokojące jest to, że miało miejsce tylko jedno postępowanie habilitacyjne z pedagogiki porównawczej, które zakończyło się odmową nadania stopnia doktora habilitowanego, co w połączeniu z wnioskami profesorskimi świadczyć może o istniejącym kryzysie w tej subdyscyplinie naukowej, jak i jej kadrach. Wysoki odsetek porażek w ramach danej subdyscypliny pedagogiki skłania do przypuszczenia, że ta dyscyplina nauk pedagogicznych może wydawać się wielu kandydatom łatwą, albo/i nie posiadają oni właściwego przygotowania metodologicznego i teoretycznego do prowadzenia badań na właściwym poziomie.

Im więcej było wniosków habilitacyjnych z określonej subdyscypliny pedagogicznej, tym więcej reprezentujących ją kandydatów uzyskało habilitację:

na I miejscu jest pedagogika społeczna (na 25 wniosków: 16 rozpatrzono pozytywnie),
na II miejscu pedagogika specjalna (26 wniosków: 14 pozytywnie);
a na III miejscu historia wychowania (20 wniosków: 13 pozytywnie).

Wskazuje to zarazem na zakres zainteresowań badawczych młodych uczonych oraz bardzo dobrze funkcjonujące szkoły naukowo-badawcze w ramach tych subdyscyplin w nowej procedurze.

Największy poziom sukcesów odnieśli habilitanci reprezentujący:

teorię wychowania (10 wniosków: 9 - pozytywnie),

pedagodzy szkolni oraz pedeutolodzy (po 8 wniosków: 6 pozytywnie),

pedagodzy wczesnoszkolni (7 wniosków: 5 pozytywnie).


Największy stopień porażek, na różnych etapach przewodów habilitacyjnych, doświadczyli jednak:

pedagodzy specjalni (26 wniosków: 12 negatywnie),

pedagodzy społeczni (25 wniosków: 9 negatywnie).

pedagodzy resocjalizacji (12 wniosków: 6 negatywnie).

Chcąc dociec przyczyn takiego stanu rzeczy należałoby dokonać analizy jakościowej wniosków habilitacyjnych na podstawie upublicznionych recenzji i protokołów z posiedzeń rad wydziałów, które przeprowadzały te postępowania. Są one dostępne na stronach tych jednostek i CK.

Multi - Lingua - Didactica 2016

Jak to dobrze jest uczestniczyć w konferencji spoza własnej dyscypliny naukowej, chociaż częściowo mającej wspólny mianownik z pedagogiką. Mam na myśli glottodydaktyków, którzy przez trzy dni obradują na Wydziale Filologicznym Uniwersytetu Łódzkiego dzieląc się najnowszą wiedzą i wynikami badań na temat nowego wymiaru dydaktyki języków obcych w edukacji szkolnej i akademickiej.

To właśnie edukacja szkolna była wspólnym polem zainteresowań organizatorów Międzynarodowej Konferencji z moimi badaniami na temat makropolityki oświatowej i strategii wprowadzania reform edukacyjnych. Mój referat był wczoraj, drugiego dnia obrad, toteż organizatorzy byli nieco skonfudowani małą frekwencją. Jak się okazało, liczna grupa naukowców z krajów byłego Związku Radzieckiego po pierwszym dniu obrad zorganizowała sobie shopping, bo Łódź jest w tym zakresie bardzo atrakcyjnym miastem.

Sam żałowałem, że nie mogłem uczestniczyć w obradach sekcji, gdyż miałem własne wykłady dla studentów niestacjonarnych. Zafascynowały mnie tytuły niektórych wystąpień, które okazały się idealnie zbieżnymi z moimi refleksjami na temat konieczności odstępowania od tradycyjnej dydaktyki statycznej, na rzecz kształcenia dynamicznego, konstruktywistycznego z wykorzystaniem różnych mediów, w tym także telefonów komórkowych Oto temat referatu jednej z uczestniczek - pani Agnieszki Kruszyńskiej - brzmiał następująco:

"Proszę pani, nie róbmy dzisiaj nic z książki, czyli o wykorzystaniu aplikacji mobilnych na przykładzie lekcji języka hiszpańskiego w pracy z nastolatkami". Rewelka! Nareszcie ktoś mówi na podstawie własnych doświadczeń o tym, jak uczynić proces kształcenia izomorficznym do potrzeb, fascynacji i możliwości technologicznych młodzieży.

Wysłuchałem natomiast interesującego referatu dyrektora Studium Języków Obcych w Uniwersytecie Łódzkim, pana Wojciecha Bachlińskiego na temat "Test diagnostyczny z języków obcych w UŁ przeprowadzany przez Studium Języków Obcych UŁ". Początkowo wydawało się, że problematyka jest banalna, ale kiedy referujący zaczął odsłaniać wynik własnych badań i analiz okazało się, że mamy do czynienia z bardzo poważnym problemem edukacyjnym, który dotyczy (nie-)znajomości przez studentów co najmniej dwóch języków obcych nowożytnych. Streszczę je poniżej, zaś zainteresowanych odsyłam do dyrektora Studium Języków Obcych, gdyż przedstawione przez niego dane zostały przygotowane przez zespół współpracowników.

Brak egzaminów wstępnych na uczelnie sprawia, że lektorzy języków obcych mają poważny dylemat, jak kształcić językowo młodzież, która ma odnotowane na maturze osiągnięcia w tym zakresie, ale ... rozmijają się one ze stanem faktycznym ich wiedzy i umiejętności. W rzeczy samej większość studentów I roku wybiera jako język obcy - angielski, gdyż ten najczęściej był także przedmiotem ich egzaminu maturalnego.

Pracownicy powyższego Studium opracowali Test, który studenci mogą (początkowo nie musieli) rozwiązać zdalnie, e-learningowo, pokonując w nim kolejne, coraz wyższe etapy kompetencji językowych od poziomu A1 poprzez A2, B1, B2 do B2+. Jeżeli dla danego poziomu nie osiągną progu co najmniej na poziomie 30 proc. nie mają możliwości dalszego diagnozowania swojej wiedzy i umiejętności. Studenci rozwiązują zadania Testu indywidualnie, w ustalonych przez siebie warunkach, a więc nie mamy nawet pewności, czy robią to sami, czy korzystają też z pomocy innych osób. Mimo to wyniki są porażająco niskie.

Na poziomie A2 zdawalność testu wynosiła 50,4 proc;
na poziomie B1 - 18,8 proc.
B2- - 14,4%
B2+ - 8,7 proc.

Rzecz dotyczy wskazanego i wybranego przez studenta języka obcego, który - w jego przekonaniu - został najlepiej przez niego opanowany. Diagnoza Testem na platformie cyfrowej jest prowadzona już kilka lat. Test sprawdza kompetencje gramatyczno-językowe i sprawność czytania ze zrozumieniem.
Monitorujący tę diagnozę lektorzy języków obcych odwołują się do uczciwości studentów, którzy mogą wybrać do autokontroli Test tylko z jednego języka nowożytnego.

Na 14 tys. studentów pierwszego rocznika początkowo podeszło do tego Testu ok. 8,2 tys, osób. Kiedy studenci zostali zobligowani do jego wypełnienia, liczba zainteresowanych zmalała o 3 tys. Paradoks? Nie, po prostu kiedy mogli poddać się testowi dobrowolnie wiedzieli, że nie grożą im z tego tytułu żadne konsekwencje.

Wydawałoby się, że studenci I roku znają język obcy chociaż na poziomie A1, ale gdzież tam... ten poziom osiąga ok. 70 proc. pierwszaków. To oznacza, że 30 proc. abiturientów jest analfabetami językowymi z maturą. Nie jest bowiem w stanie zaliczyć testu wiedzy i umiejętności na poziomie A1.

Na podstawie Testu pracownicy Studium mogą zaplanować zatrudnienie lub zwalnianie z pracy lektorów, kiedy w grę wchodzą tzw. języki niszowe. Na I miejscu studenci wybierają bowiem, język angielski (86 proc.), na II miejscu - język niemiecki - 7,2 proc, a na trzecim miejscu jest to język rosyjski - 3,1 proc.

Pozostałe języki są już marginalne, niszowe: hiszpański (1,4 proc.), francuski (1 proc.) i włoski (0,6 proc.). Co ciekawe, to właśnie te języki wskazują studenci jako podstawowe w okresie edukacji akademickiej, bowiem wiedzą, że poziom zajęć będzie dla początkujących i łatwiej będzie im uzyskać wyższą ocenę.

Kiedy dyrekcja Studium zaczęła analizować, z których języków studenci uzyskują najlepsze wyniki, okazało się że jest nim język rosyjski. Wniosek, że być może jest to następstwem bardzo dobrej edukacji w liceach, jest w rzeczy samej niewłaściwy. Wśród studentów I roku wybierających język rosyjski jako obcy, a zarazem ten, który rzekomo chcą doskonalić, wskazują w większości Polacy zza wschodniej granicy naszego kraju. Zdają testy z rosyjskiego na poziomie B2+, gdyż jest to ich język ojczysty.

Czy można wywnioskować z wyników Testu, że w polskich liceach młodzież jest źle kształcona? Nauczyciele, glottodydaktycy zaprzeczają tej hipotezie twierdząc, że mają w szkolnictwie średnim zbyt małą liczbę godzin. Ba, także w trakcie studiów liczba godzin z języka obcego wynosi zaledwie 120 godzin. Tymczasem studiujący w UŁ w okresie PRL b. premier rządu Marek Belka wspominał z łezką w oku dobre czasy, kiedy liczba godzin z języka obcego wynosiła po 540 godzin na każdy z dwóch języków obcych!

Chcemy rywalizować ze światem, skoro nasza młodzież nie zna nawet jednego języka obcego na poziomie B2?! Kadry filologiczne są przygotowywane w UŁ na wysokim poziomie. Wydział Filologiczny ma nowy, znakomicie zaprojektowany gmach, z świetnie wyposażonymi salami i aulami, toteż jest nadzieja, że za kilkanaście lat dzisiejsza młodzież akademicka zmieni oblicze wykształcenia językowego nowych pokoleń.

Mikołajkowy przymus

(Ryc. za Wikipedia: Święty Mikołaj i dzieci – holenderska z 1886 roku)

Zbliżają się "mikołajki". Jedni lubią ten dzień, inni mniej albo wcale. Dla solenizantów jest to coroczna okazja do przyjmowania życzeń i prezentów. "Mikołajki" są jednak zgodnie z polską tradycją traktowane jako święta ku czci świętego Mikołaja, biskupa Miry, obchodzonego 6 grudnia w katolicyzmie i prawosławiu. Do XIX wieku był to na ziemiach polskich dzień wolny od pracy. W 1969 roku w Kościele katolickim zniesiono święto, jest to już tylko tzw. wspomnienie dowolne."

Co jednak mają wspólnego z tym zaprzeszłym świętem społeczności szkolne? Dlaczego nadal pielęgnuje się tę tradycję w środowisku, które przecież nie jest do tego zobowiązane ani historycznie, ani społecznie, a już tym bardziej - ekonomicznie? Jak wyjaśnia się podtrzymywanie tego zwyczaju właśnie w szkołach? Zajrzyjmy do Wikipedii:

"Współcześnie w Polsce, nocą z 5 na 6 grudnia, podkłada się dzieciom prezenty pod poduszkę, w buciku lub umieszcza się je w dużej skarpecie. W wielu szkołach wymieniania się drobnymi prezentami z wcześniejszym losowaniem „swojego mikołajka” czy „swojej mikołajki” (czyli osoby, którą się obdaruje".

Już teraz uczniowie uzgadniają na godzinach wychowawczych wysokość kwoty, do jakiej mają zakupić wylosowanej koleżance lub koledze z klasy jakiś upominek, a następnie martwią się, czy rzeczywiście to, czym postanowią obdarzyć rówieśnika (-czkę), przypadnie mu/jej do gustu. Tylko po co? Jaki jest cel tego zwyczaju? Czemu to ma służyć?

Gdyby jeszcze miało być tak, że każdy samodzielnie wykona jakiś upominek np. napisze wiersz, skomponuje melodię, wykona ekslibris, sklei jakiś model, wyhaftuje, upiecze, ugotuje, zrobi na drutach, namaluje, wyrzeźbi, narysuje, sfotografuje itp., to rozumiem, że byłoby to okazją do odkrywania dziecięcych/młodzieżowych talentów, uzdolnień, zainteresowań czy umiejętności, ale wymuszone tradycją dokonywania zakupów w sytuacji, kiedy się jeszcze nie zarabia, wydaje się już zbyteczne.

Chyba, że podtrzymywanie tej tradycji ma sprzyjać podzieleniu się z jedynakami przez uczniów z rodzin wielodzietnych cząstką z budżetowego daru w ramach programu 500+? Jak zatem radzicie sobie z tym obyczajem i czy wasze dzieci są z tego zadowolone? Rozmawiam z młodzieżą gimnazjalną i licealną, z której część jest zdegustowana tym zwyczajem.

(Ryc. za Wikipedia: Święto świętego Mikołaja. Obraz olejny Jana Steena z XVII wieku)

Wielu uczniów uważa, że "mikołajki" są wymuszaniem zakupu rzeczy, które nie są im potrzebne. Czy potrafią coś sami zrobić dla kogoś? Tak, ale pod warunkiem, że czynią to z własnej woli i adresują swoją twórczość do lubianej - a nie wylosowanej - osoby.