Pedagogika jest dobra dla wszystkich?

W czasie ostatniego posiedzenia Komitetu Nauk Pedagogicznych prof. Roman Leppert zadał pytanie, ilu nauczycieli akademickich spoza pedagogiki ubiegało się w ostatnich latach o stopień naukowy doktora habilitowanego?

Rzeczywiście, nikt nie prowadzi takich analiz, i to z dwóch powodów. Po pierwsze, żadna z jednostek akademickich w zakresie dyscyplin nauk społecznych czy humanistycznych nie jest tym zainteresowana. Po drugie, od kilkunastu lat obserwujemy wyraźne przekraczanie granic poszczególnych nauk przez badaczy, którzy kierują się w swoich dociekaniach poznawczych inter- i transdyscyplinarnością. Ma miejsce coraz większa integracja wiedzy z różnych nauk.

Nadal jednak proces i przyzwolenie na zabieganie o awans naukowy jest jednokierunkowy: z innych nauk społecznych czy humanistycznych do pedagogiki. Jakoś nigdy na odwrót. Nie przypominam sobie, żeby doktor pedagogiki został doktorem habilitowanym psychologii, socjologii czy filozofii. Może czytelnicy podadzą taki przykład.

Natomiast doskonale pamiętam psychologów, którzy wnioskowali o przeprowadzenie postępowania habilitacyjnego z pedagogiki, bo nagle uwierzyli w swoje nowe posłannictwo i odkryli w dotychczasowych publikacjach nie tylko ślady pedagogicznej twórczości. Jedna z psycholożek wmawiała jednej z rad wydziałów, że skoro badała psychologiczne uwarunkowania bóli menstruacyjnych studentek pedagogiki, to jej praca jest właśnie z tej dyscypliny.

Tymczasem wszyscy dobrze wiemy, że dyplom magistra psychologii oraz doktora nauk humanistycznych (do 2011 r.) lub społecznych (od 2011 r.) w dyscyplinie psychologia nie jest równorzędny analogicznym dyplomom z pedagogiki. Jeszcze kilka lat temu szanujące się rady wydziałów dbając o wysoki poziom awansowych prac naukowych już od kandydatów do stopnia naukowego doktora, którzy nie ukończyli studiów na kierunku zgodnym z dyscypliną nauki będącej przedmiotem ubiegania się o stopień naukowy doktora habilitowanego, wymagały złożenia stosownych egzaminów uzupełniających właśnie z pedagogiki.

Dzisiaj zacierają ten wymóg m.in. studia doktoranckie. Każdego roku spotykam się z psychologami jako doktorantami na pedagogicznych studiach III stopnia, którzy wolą stracić "psychologiczną cnotę" na rzecz tej dyscypliny, byle tylko zostać doktorami nauk społecznych. Nie powinno jednak budzić niczyjej wątpliwości to, czy przedłożony dorobek naukowy kandydata do awansu, w tym także jego dysertacja habilitacyjna czy monografia naukowa oraz pozostałe publikacje istotnie mają związek z dyscypliną nauki, która jest podstawą do habilitacji, czy też nie?

Jaki związek mam na uwadze? Na pewno nie taki, że wystarczy w tytule monografii naukowej zapisać pojęcia pedagogiczne typu - edukacja, wychowanie czy uczeń, nauczyciel, szkoła, zdolności, zainteresowania uczniów itp., gdyż ważne jest to , do jakich źródeł w prowadzonych badaniach sięgał autor publikacji. Jeśli konsekwentnie korzystał z literatury psychologicznej, to nie powinien dziwić się, że pedagodzy nie uznają jego dorobku jako pedagogicznego. Nie trzeba chyba w tym miejscu bliżej wyjaśniać różnic między dyscyplinami naukowymi, gdyż każda z nich dysponuje swoim szeroko i głęboko udokumentowanym dorobkiem wielu pokoleń badaczy.

Fakt wspólnego przedmiotu badań dla psychologii, pedagogiki, filozofii, ale i socjologii, ekonomii, nauk o zarządzaniu, politologii itd. nie jest wystarczającym powodem do dowolnego samookreślania przez autora, z obszaru jakiej nauki powinien weryfikować poziom własnych osiągnięć naukowych, organizacyjnych i dydaktycznych. To nie jest bez znaczenia.

Nie nastąpił w ostatnich latach nieznany mi przełom w humanistyce czy naukach społecznych, w następstwie którego miałby mieć miejsce „cud integracji” albo "nawrócenia". Autonomiczne nauki, dyscypliny wiedzy specjalistycznej są wprawdzie sobie pokrewne, to jednak różnią się metodami badań, modelami teoretycznego opisu i wyjaśniania interesujących ich fenomenów, zakresem aplikacji teorii w praktyce itd.

W przypadku dorobku naukowego wielu psychologów nie ma najmniejszej wątpliwości, że dokonują świadomie nadużycia nie tylko pod względem formalnym, skoro będąc psychologami, stosując metody badań psychologicznych i dokonując interpretacji z pola wiedzy tej właśnie dyscypliny naukowej występują - za przyzwoleniem części środowiska akademickiego - o wyższy stopień naukowy z pedagogiki, a nie ze swojej dyscypliny. Nie chcą i nie raczą nawet poinformować, że w sposób jawny lub ukryty ich publikacje zostały odrzucone przez psychologów jako nienaukowe.

Wydaje im się, że w wystarczy przywołać śladowo we wstępie i co najwyżej w przypisach, nawet nie w sposób pogłębiony i ze zrozumieniem kryjących się odrębnych racji, kilka zaledwie prac polskich pedagogów, by przypisać sobie prawo do wpisywania się w tę naukę. Jeżeli na podstawie kilkunastu zaledwie stron, powierzchownej zresztą analizy kategorii pojęciowej pedagogiki można ubiegać się o habilitację z tej nauki, to znaczy, że ani habilitant nie zna i nie szanuje tej dyscypliny, ani też nie ma zamiaru wpisywać się w jej rozwój. A mógłby, dlaczego nie.

Po co niektórzy psycholodzy stosują mistyfikację w charakterze „przypudrowania” własnej ignorancji we wstępie czy nawet teoretycznym rozdziale monografii? Nie potrafią odnieść się do fundamentalnych dla pedagogiki teorii i modeli pedagogicznych, pomijają w swoich zmiennych klasyczne w pedagogice czynniki związane z hetero- i/lub autoedukacyjnym oddziaływaniem wychowawczym, opiekuńczym czy dydaktycznym. Jeden z psychologów napisał w swojej pseudopedagogicznej dysertacji:

"Proces X współkształtuje wiele czynników, które można zaliczyć do kategorii wewnętrznych (psychologicznych) i zewnętrznych. Ostatnimi zajmują się nauki takie jak socjologia czy pedagogika”. Cóż za łaskawość! Nie, nie, zapewniam, że w dalszej części jego publikacji nie znajdziemy nawet jednego zdania na temat czynników zewnętrznych, bo przecież zajmują się nimi – jak słusznie i szczerze to wyznaje - inne nauki, a więc i zapewne inni naukowcy, w tym także pedagodzy. On sam nie splamiłby się tą wiedzą.

Nie mógłbym jednak w żadnej mierze potwierdzić, że autor takich publikacji, przy całym szacunku do psychologów i ich dzieł, mógłby reprezentować moją dyscyplinę naukową i pedagogiczne środowisko naukowe, skoro jego rozprawy nie są pracami pedagogicznymi. Nie spełniają one fundamentalnego dla postępowań na stopień doktora habilitowanego warunku wniesienia znaczącego wkładu w rozwój pedagogiki jako dyscypliny naukowej.

Wielu psychologów po uzyskaniu jednak stopnia doktora habilitowanego z pedagogiki zatrudnia się natychmiast w zakładach, pracowniach a nawet instytutach psychologii. Byle tylko nie w pedagogice. Są też wyjątki od tej reguły. Zdarza się, że wybitni, młodzi psycholodzy postanawiają dalszą część swoich badań naukowych poświęcić pedagogice i dla pedagogiki. Są wówczas naszą chlubą, bo nie mówią o sobie "półgębkiem", z poczuciem wstydu, że są pedagogami, ale właśnie z dumą podkreślają związek z tą nauką i reprezentują ją godnie, a co najważniejsze merytorycznie.

Jak ministerstwo nauki i szkolnictwa wyższego zamierza wprowadzić substytut doktoratu i habilitacji

Nie mam nic przeciwko likwidacji stopnia doktora habilitowanego w polskiej nauce. Został on już i tak zdewaluowany przez poprzednie władze resortu w wyniku "reformy" prof. Barbary Kudryckiej, w ramach której posłowie i senatorowie PO i PSL zabezpieczyli nieszczelność w systemie akademickich awansów, by mógł zostać habilitowanym także ten, kto nie wykazał się rzeczywistymi osiągnięciami naukowymi.

Prof. Jarosław Górniak, który przewodniczy Radzie Narodowego Kongresu Nauki twierdzi, że habilitacji nie można zlikwidować dopóki nie zostanie zmieniony charakter konkursów na stanowiska naukowe. Nie wyjaśnia jednak , co przez to rozumie, bo przecież procedura konkursowa właśnie została przez ministra Jarosława Gowina zderegulowana.

"Dopóki nie będziemy mieli ekwiwalentu funkcjonalnego habilitacji, - powiada J. Górniak - powinna ona pozostać. Możemy się zastanowić nad zniesieniem habilitacji dopiero wtedy, gdy będziemy mieli bardzo dobre doktoraty. Dopóki nie stworzyliśmy progu selekcyjnego na dobrym poziomie, to potrzebujemy habilitacji, która taki próg stanowi. (Forum Akademickie 2016 nr 10, s. 29)

Zdaniem socjologa UJ (...) doktoraty powinny nadawać tylko najlepsze jednostki, które są w stanie zapewnić doktorantom pracę w dobrych zespołach naukowych, dostęp do badań, do aparatury, a nie takie, które przyjmą ich na studia, niczego nie zapewniając. To promotorzy muszą mieć granty na zatrudnianie doktorantów, aby ci w praktyce nauczyli się prowadzenia badań, dokumentowania, organizacji pracy badawczej. (tamże, s. 30)

Do procesu niszczenia polskiej nauki włączył się ostatnio WSA w Warszawie, który wydał wyrok (niezgodny z Ustawą o stopniach i tytułach naukowych i Ustawą prawo szkolnictwie wyższym w pkresie wakacyjnym) dla jednej z osób, której zarówno komisja habilitacyjna, jak i rada jednostki odmówiły nadania stopnia doktora habilitowanego. W Polsce wszystko jest możliwe, bo demokracja jest in statu nascendi, część nauczycieli akademickich jest (z-)demoralizowana, a państwo jest wciąż bardzo słabe.

Sprawiedliwość jest - jak mawiał jeden z szanowanych profesorów prawa - w specjalistycznych słownikach. Nic dziwnego, że są osoby, które nie spełniły wymogów naukowych, ale potrafiły sobie tylko znanymi sposobami zadbać o stopień naukowy dra hab., bo w końcu to tylko 5 minut wstydu, a dyplom jest na resztę życia. Takie osoby sytuują się ponad prawem, bo mają ukryte poparcie.

Wprawdzie zapowiadana jest reforma sądownictwa, tyle tylko że nabytych w sposób precedensowy praw "pseudonaukowcom" już się nie odbierze. Dopiero co przerwano istniejącą od 12 lat "turystykę habilitacyjną" a już projektowana jest przez ministra J. Gowina rodzima ścieżka "ułatwień".

Nikt już nie wie, na czym miałaby polegać tzw. dobra zmiana w nauce, skoro min. Jarosław Gowin przedkłada projekty, w świetle których to, co dotychczas było niewidoczną patologią w akademickim środowisku, teraz będzie prawnie usankcjonowane. Rzecz dotyczy obniżenia de facto poziomu rozpraw doktorskich, bo przecież w tej dziedzinie dostrzega się nowy rodzaj dowartościowania lobbystów.

Brakuje nam czytelnych kryteriów zmiany, w świetle której ma być nie tylko utrzymana habilitacja, ale i wprowadzone jej dwie kategorie oraz dwa rodzaje doktoratów. Z takim "dziwadłem" mamy do czynienia tylko w krajach postsowieckich, gdzie nauką jest wszystko, co uzyskuje gwarancje partyjnie rządzących notabli, chociaż w żadnej mierze nie przyczynia się do jej rozwoju, nie mówiąc już o konkurencyjności uczelni w świecie.

Niedawno zgłosił się do mnie jeden z profesorów z zapytaniem, czy nie znam jakiegoś księdza profesora, a nawet może być doktor, który zgodziłby się na włączenie jego nazwiska do zespołu badawczego. Teraz ponoć zwiększa to - jak dodał - szanse na uzyskanie grantu. Powiedziałem, że nie zajmuję się "handlem" w nauce, więc tylko czekać, aż pojawi się w sieci firma oferująca kojarzenie poprawnych politycznie akademików z interesami wnioskodawców, którzy zechcą na tym zarobić.

Przygotowany w resorcie "Projekt z dnia 13.10.2016 r. nowelizacji USTAWY z dnia ……………………. o zmianie ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz niektórych innych ustaw" jest najlepszym przykładem na to, że zanim zostanie przeprowadzona gruntowna zmiana (wyłonione zostały w konkursie trzy zespoły do przygotowanie nowego prawa o szkolnictwie wyższym oraz o stopniach i tytule naukowym), to proponuje się szybką, fragmentaryczną nowelizację prawa, w wyniku której namaści się "swoich" stopniami doktora i doktora habilitowanego. A potem, to i benzyna może być po 7 zł. za litr.

Od lat unikającym lub niezdolnym do pracy naukowo-badawczej akademickim "majsterkowiczom" usiłuje się pomóc w nadaniu stopnie naukowego doktora i doktora habilitowanego z pominięciem przez nich wymogów nauk szczegółowych. Nie jest bowiem prawdą, że dotychczas nie wolno było czy nie można było prowadzić w pedagogice badań stosowanych i na podstawie naukowo uzasadnionych wyników ubiegać się o awans.

Teraz zamierza się "akademickich techników" mianować doktorami czy - przy możliwym pozorowaniu dowodów - uznać ich dokonania w praktyce za równoważne z tymi, jakie wymagane były do habilitacji. Mieliśmy już w powojennych dziejach szkolnictwa wyższego "docentów marcowych", docentów "wojskowych", docentów "słowackich", to teraz będziemy mieli branżowych albo - na podstawie sprytnie znowelizowanego art. 21a - tzw. "docentów karcianych" (od gry "w oczko").

A oto stosowne fragmenty z projektu Ustawy:

w art. 21a po ust. 4 dodaje się ust. 5–7 w brzmieniu:

„5. Osoba, która uzyskała stopień doktora w Rzeczypospolitej Polskiej lub za granicą i posiada co najmniej pięcioletnie doświadczenie w prowadzeniu działalności badawczo-rozwojowej oraz posiada znaczące osiągnięcia w zakresie opracowania oryginalnego rozwiązania projektowego, konstrukcyjnego, technologicznego lub artystycznego i zastosowania go w sferze gospodarczej lub społecznej, lub w zakresie opracowania oryginalnego rozwiązania problemu o istotnym znaczeniu, trwałym charakterze i zasięgu ponadlokalnym, które zostało zastosowane w sferze społecznej, zatrudniona w jednostce organizacyjnej posiadającej uprawnienia do nadawania stopnia doktora habilitowanego, nabywa uprawnienia równoważne uprawnieniom wynikającym z posiadania stopnia doktora habilitowanego na podstawie decyzji:

1) rektora – jeżeli jest zatrudniona w szkole wyższej;

2) dyrektora instytutu naukowego Polskiej Akademii Nauk – jeżeli jest zatrudniona w instytucie
Polskiej Akademii Nauk;

3) dyrektora instytutu badawczego – jeżeli jest zatrudniona w instytucie badawczym.

6. Decyzja, o której mowa w ust. 5, wchodzi w życie z dniem podjęcia.

7. Podmioty wskazane w ust. 5 pkt 1–3 przekazują Centralnej Komisji informację o osobie, o której mowa w ust. 5, obejmującą imiona, nazwisko oraz nazwę jednostki organizacyjnej zatrudniającej tę osobę.”

Dotychczas tego typu ścieżkę weryfikowała Centralna Komisja. W świetle danych z Sekcji I Nauk Humanistycznych i Społecznych Centralnej Komisji, ponad 80 proc. wniosków, które zostały w CK odrzucone cechowało: podawanie nieprawdziwych danych (niepełnych) o rzekomym kierowaniu przez polskiego doktora zespołami badawczymi poza granicami kraju, a nawet o jego osiągnięciach naukowych. Niektórzy wnioskodawcy prezentowali się jako naukowcy, ale o uzyskanym stopniu naukowym miała świadczyć korespondencja mejlowa z ich znajomymi z wschodnioniemieckich czy włoskich szkół wyższych, a nie uwiarygodniona notarialnie kopia dyplomu i identyfikator zrealizowanego projektu badawczego itp.

No, to teraz "Huzia na Józia", bo już nie trzeba będzie nikomu niczego udowadniać. Nawet rektor jednego z wiodących uniwersytetów zatrudnił doktora na stanowisku profesora, który posługuje się niezgodnym z prawem dyplomem węgierskiej habilitacji, chociaż w tym kraju nie jest on potwierdzeniem stopnia doktora habilitowanego.

Po co polskiej nauce, uniwersytetom, akademiom, politechnikom 20 proc. uczonych, którzy pracują za 80 proc. pozostałych, wymagają od innych, stawiają wysokie progi, zobowiązują do intensywnej i wartościowej pracy naukowo-badawczej? Przenieść na obowiązkową emeryturę tych pierwszych, żeby nie było widać różnicy.

Nie denerwujcie ministra edukacji PIS

Zapoczątkowane w Polsce przemiany ustrojowe umożliwiły zmianę ustroju państwa wraz z jego administracją, w tym także oświatą. Na początku transformacji pojawiło się pytanie o to, czy i w jakim zakresie będzie możliwe wypracowanie i przedłożenie spójnej oraz kompleksowej koncepcji systemu szkolnego w społeczeństwie obywatelskim. Trudno bowiem reformować edukację, jeśli nie stworzy się w państwie początkującej demokracji dobrze zorganizowanej i sprawnie działającej oświaty, która pozostawałaby pod kontrolą społeczną i ponadpartyjnej służby administracji publicznej.

W okresie minionego ćwierćwiecza polska szkoła nigdy nie stała się centralnym źródłem zmian gospodarczych, społecznych, kulturowych itp. Jeśli już, to sprzyjała przeniesieniu przez aparatczyków minionego ustroju tych samych mechanizmów i struktur do zarządzania oświatą w sposób instrumentalny.
Błędem wszystkich władz w resorcie edukacji od 1993 r. po dzień dzisiejszy było z jednej strony traktowanie państwa, społeczeństwa oraz fundamentalnych dziedzin życia (gospodarka, kultura, oświata itp.) jako całości, a z drugiej strony wdrażanie projektów zmian w sposób atomistyczny tak, jakby istniały one obok siebie, albo dla siebie z ukrytą intencją sprzyjania tylko jednej z nich. Mam tu na myśli gospodarkę i politykę w warstwie odnoszącej się do sprawowania władzy w edukacji i wobec edukacji, która nie stała się integralnym, całościowym komponentem koniecznych zmian w ramach wzajemnie przenikających się sfer ludzkiej aktywności.

To zdumiewające, że steruje się polską edukacją w sposób najbardziej nieefektywny, nieskuteczny, niegospodarny, biurokratyczny, blokujący jej wewnętrzną innowacyjność. Skutkuje to oporem zarówno wśród środowisk rodzinnych, jak i nauczycielskich, które w państwie demokratycznym i pluralistycznym nie będą sprzyjać etatystycznej ideologii i strategii centralistycznych zmian typu „top-down”.

Populistyczna aktywność władzy toczy się w świecie pełnym obłudy, hipokryzji, pozoru i politycznego kłamstwa. Co gorsza występuje ona przeciwko potrzebom i prawom rozwojowym dzieci i młodzieży podtrzymując grę w rzekomą troskę o wyrównywanie szans edukacyjnych czy wspieranie rozwoju młodych pokoleń. Oświatę zdominowało przekonanie, że można stworzyć z Polski kolonię dla potrzeb globalnego rynku i międzynarodowej rywalizacji o wartości głównie instrumentalne, że można tworzyć kapitalizm z rzekomo „ludzką twarzą” zaniedbując u osób uczących się ich formację osobowościową, społeczno-moralną, estetyczną a nawet fizyczną.

Niestety, ignorancja i arogancja rządzących sprawia, że wyłaniane w wyniku wyborów kolejne formacje władzy w resorcie edukacji zamiast decentralizować i decentrować ustrój szkolny, prowadzi do kreowania rzekomo nowych modeli szkoły w gorsecie centralizmu. Co gorsza, premierzy rządów wszystkich stron politycznych oddawali ministerstwo edukacji narodowej w ręce albo ministrów, albo ich decyzyjnego aparatu władzy, o zaburzonych relacjach komunikacyjnych ze społeczeństwem, załatwiających interesy dla siebie lub dla własnych środowisk partyjnych.

W okresie transformacji edukacja nie stała się źródłem zachodzących w kraju przemian. Polski system powszechnej, obowiązkowej edukacji przedszkolnej i szkolnej nadal jest niedostosowany do:

1) przemian ustrojowych, gdyż ustrój szkolny III RP nie jest demokratyczny, ani nawet prodemokratyczny konserwując typowy dla państwa totalitarnego centralistyczny układ nadzoru i zarządzania. Demokracja wymaga nie tylko społecznej, ale i politycznej dojrzałości od absolwentów szkół, toteż niezmiernie ważne jest przygotowywanie młodego pokolenia do odpowiedzialnego wyboru wartości i podejmowania zgodnie z nimi decyzji;

2) przemian społecznych, bowiem radykalnie lekceważy rodziców oraz prawnych opiekunów dzieci i młodzieży w sytuacji, gdy w świetle Konstytucji i Ustawy o systemie oświaty szkoła ma pełnić rolę pomocniczą wobec rodziny. Traktowanie rodziców czy innych, a pozaszkolnych wychowawców jako pożytecznych partnerów jedynie w umacnianiu autorytetu nauczycieli, dyscyplinowaniu uczniów i wspomaganiu usługowo-materialnemu pozbawia ich w tej placówce podmiotowego wpływu na przebieg procesów wychowawczych własnych dzieci.

3) przemian w nauce, gdyż lekceważy osiągnięcia nauk społecznych i humanistycznych w zakresie psychologii rozwojowej, uczenia się i pedagogiki szkolnej oraz porównawczej, ale też i ekonomicznych w zakresie hamowania rozwoju adekwatnej do nauk o zarządzaniu oraz socjologii kultury makrosystemowego i mikrosystemowego zarządzania instytucjami edukacyjnymi;

4) procesów glokalnych, głównie w zakresie nowych kultur komunikacji, powszechnego dostępu do źródeł informacji i wiedzy oraz włączania nowych technologii jako jednego z kluczowych narzędzi konstruktywistycznej dydaktyki.

W takiej sytuacji edukacja nie wyjdzie z dysfunkcjonalnych rozwiązań, destrukcyjnych ram i toksycznych procesów, gdyż proponuje się jej jedynie zamianę rozwiązań, które takimi wcale nie są i nie będą. Co gorsza, uderzają one w fundamentalny czynnik socjalizacji i wychowania dzieci i młodzieży, jakim jest rodzina.

Oferuje się rozwiązania, które zupełnie pomijają konstytucyjnie oraz wynikające z międzynarodowych konwencji wskazujące na jedynie pomocniczą rolę szkoły wobec rodziny. Wspólnota partycypacji wychowawczej rodziców w szkole publicznej może powstać tylko wówczas, kiedy spełnione zostaną co najmniej trzy współzależne warunki, a mianowicie wzajemności, partnerstwa i jawności.

Szkoła publiczna powinna być wspólnotą edukacyjną, w której procesy kształcenia i wychowania są kreowane przez nauczycieli traktujących edukację jako wspólne zadanie, gdzie powstają one w dialogu i partnerstwie uzgadniania zasad ich generowania oraz gdzie ma miejsce wśród samych pedagogów porozumienie i wzajemne poszanowanie.

Polacy nie powinni apelować o odroczenie proponowanych zmian ustrojowych w szkolnictwie, bo w ten sposób tylko podtrzymują sens partyjnych interesów władzy, która nie jest zainteresowana traktowaniem EDUKACJI JAKO DOBRA WSPÓLNEGO. To dobro jest wciąż upartyjnione.

Nie ministra edukacji należy odwołać. Odwołać trzeba PRL-owski centralistycznie sterowany przez kolejne nomenklatury partyjne system edukacji. Po co derwujecie uśmiechającą się do Polaków Annę Zalewską, która - jak mówiła p. Premier - " kocha szkołę i ma charakter"? Aż p. Prezydent musiał stanąć w Jej obronie twierdząc, że ataki na ministrę " są nieprzyzwoite".