Habilitacyjna deklasacja pedagogiczna

Mój śp. profesor Karol Kotłowski uczulał mnie na to, bym nie był zbyt naiwny i ufny w akademickim środowisku, bowiem nie zawsze dr/dr hab. przed nazwiskiem oznacza - doktor.... Czasami znaczy dureń lub drań. Po latach przekonałem się, co miał na myśli, bo przecież każdy młody naukowiec nosi w sobie wyobrażenie starszych stopniem czy tytułem jako postaci idealnych, jako osób znaczących czy nawet wzorów osobowych.

Uzyskanie statusu doktora habilitowanego zamyka często bardzo trudną, wymagającą wielu poświęceń drogę intensywnej pracy badawczej, której finałem jest potwierdzenie autonomii, zdolności do suwerennego współtworzenia NAUKI przez społeczność naukową (radę wydziału czy instytutu z odpowiednimi uprawnieniami). To jest także wskaźnik nie tylko włączania się pracownika naukowego w prace zespołów badawczych, ale i zdolności kierowania nimi.

Każda subdyscyplina pedagogiki ma swoich mistrzów i ich uczniów, którzy potrafią iść własną drogą, zdarza się, że stają się w określonym zakresie lepsi od swoich nauczycieli. To Leonardo da Vinci mówił: "Kiepski to uczeń, który nie przewyższa swojego mistrza". Miał rację. Ta maksyma jest nadal aktualna. Niestety, niektórzy mistrzowie nie chcą czy nie potrafią pogodzić się z tym, że "ich" uczniowie stają się mistrzami już dla innych. Jest to widoczne szczególnie wówczas, kiedy usilnie czynią wszystko, by kładąc młodym kłody pod nogi, ograniczać ich autonomię, podważać ich pozycję, wartość dokonań itp.

Każda moneta ma dwie strony. Awersem jest w tym przypadku naturalny proces przemian osobowych i zaangażowania się w nauce oraz środowisku akademickim. Rewersem zaś są postawy (już/częściowo)byłych uczniów wobec ich mistrzów. Jedne wyrażają się w "maślanej" submisji, toteż zdarza się, że w niektórych rozprawach dość łatwo odczytamy tę postawę. Są bowiem takie teksty, w których przywoływanie rozpraw czy nazwiska "wielkiej" i "uwielbianej" postaci mistrza pojawia się w ilości trudnej nie tylko do zniesienia (łac. tolero znaczy ścierpieć), ale i do zrozumienia, nie wspominając o wartości naukowej takich zabiegów. Są to zatem wciąż niesamodzielni, chociaż formalnie już samodzielni akademicy. Zbigniew Kwieciński określa takich za S. Heinemannem mianem m.in. "wyczekujących odgórnych zleceń", półnaukowców", "kunktatorów" "fanatycznych cyników" (Cztery i pół, Wrocław 2011, s. 377-378).

Są też postawy o ukrytej dwoistości znaczeń. O nich dowiadujemy się albo z mediów (skandaliczne naruszenia prawa, korupcja, plagiaryzm "mistrza" itp.), albo z krążących w kuluarach uczelni czy konferencji plotek i insynuacji mających na celu pomniejszenie określonej osoby. Jeśli mistrz nie jest w stanie pogodzić się z naturalnym procesem zmiany, otwiera drogę do działań niegodnych. Postawa ta dotyczy także niektórych uczniów wspinających się "na plecach" swoich mistrzów "pasożytów", w sposób często odległy od przestrzegania norm moralnych.

Dla niektórych profesor jest tylko i wyłącznie "trampoliną" czy "drabiną" do własnej "kariery", do lokowania siebie jako produktu. Zdarza się, że karierowicz/-ka "wykorzysta" każdą osobę do własnych celów. Wynik pasożytowania może być wówczas korzystny dla obu stron pozorujących i wzajemnie się wykorzystujących. Heinemann określa takie postaci dość brutalnie mianem "padlinożerców" (...) karmiących się cudzym lękiem lub nieszczęściem (za. Z. Kwieciński, tamże, s. 377).

Spotykam się z monografiami podoktorskimi, które "udają" samodzielne dzieła naukowe, mimo iż powstały pod kierunkiem profesor/-a. Autorzy nie odnotują, nie wspomną o tym nawet w przypisie. Gorzej, kiedy stają się plagiatorami czyichś analiz, studiów lub wyników badań. Potrafią wówczas wykorzystać czyjąś pracę, przejmując wytwór, byle tylko uzyskać awans, za wszelką cenę. Nie podaję przykładów, bo te ponoć stają się metodycznym wzorcem.

Są też w naszym środowisku, a raczej już poza nim, osoby mające poczucie (nie-)uzasadnionego czy (nie-)sprawiedliwego potraktowania ich przez zwierzchników. Kiedy komunikują swoje problemy czy sprawy z własnej pozycji zdarza się, że najzwyczajniej w świecie KŁAMIĄ, MANIPULUJĄ, bo na pytanie - pokaż dowody, odsłoń karty swojego cierpienia, poprzestają na kolejnej kreacji fałszu. Mechanizmy obronne są tu łatwe do odczytania, tylko co z tego wynika na przyszłość?

Zaczyna się nowy rok akademicki - 2016/2017. Oby był dla wszystkich lepszy, a w naszym środowisku prawdziwy, zaangażowany, twórczy, naukowy i solidarny.

EFEKTY WYCHOWANIA W SZKOŁACH WALDORFSKICH W POLSCE

Dzisiaj na Wydziale Historyczno-Pedagogicznym Uniwersytetu Wrocławskiego rozpoczynają się obrady konferencji poświęconej utopiom w edukacji. Względy osobiste uniemożliwiają mój wyjazd na tę debatę, ale przekazałem prof. UWr dr. hab. Wiktorowi Żłobickiemu wprowadzenie do analizy jakże interesującego fenomenu filozoficznego, politycznego, społecznego, ale także edukacyjnego. W tym ostatnim przypadku kieruję do uczestników wątpliwości związane z naszą dziedziną. W blogu piszę o pedagogicznej utopii, która stała się faktem realnym, została urzeczywistniona w wielu krajach świata, w tym także w Polsce, a mam tu na uwadze pedagogię waldorfską/steinerowską.

Zainteresowanie szkołami waldorfskimi/steinerowski na świecie jest względnie duże, ale nie ulega wątpliwości, że odwrotnie proporcjonalne do otwartości tych szkół na zainteresowanych nimi pedagogów, nauczycieli, a już tym bardziej badaczy. W niemieckim tygodniu "Der Spiegel" ukazały się artykuły na temat swoistego rodzaju eksperymentu pedagogicznego w państwowej Szkole Podstawowej w Hamburgu (staatlichen Hamburger Grundschule), w ramach którego zaproponowano uczniom ogólnodostępnej szkoły lekcje opracowane wspólnie przez ich nauczycieli i pedagogów waldorfskich.

Jak się okazuje, od wielu miesięcy trwa wokół tego eksperymentu konflikt, który z każdym miesiącem eskalował coraz silniej. Władze Stowarzyszenia Międzykulturowej Pedagogiki Waldorfskiej zażadali wycofania się ich nauczycieli z tego projektu, gdyż - jak zakomunikowano - "Różnice między koncepcjami pedagogicznymi są i stawały się w toku eksperymentu zbyt duże" ("Die Unterschiede zwischen den pädagogischen Konzepten haben sich als zu groß erwiesen." To są dwa odrębne światy we wszystkich niemalże wymiarach.

Rada Wydziału Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie zatwierdziła wynik obrony rozprawy doktorskiej Magdaleny Ostolskiej p.t. "EFEKTY WYCHOWANIA W SZKOŁACH WALDORFSKICH W POLSCE" przygotowanej pod moim kierunkiem, a wspomaganej przez promotor pomocniczą z APS dr Martę Kotarbę. Interesowały nas w tym zamyśle badawczym kwestie wychowania szkolnego oraz jego wskaźników w porównaniu ze szkołami ogólnodostępnymi, publicznymi. Nie wiedzieliśmy, że w Niemczech miała miejsce powyższa inicjatywa, gdyż nasze badania rozpoczęły się kilka lat temu.

Konieczne było jednak najpierw opisanie swoistości alternatywnych szkół waldorfskich ze względu na leżącą u podstaw ich funkcjonowania filozofię, uwarunkowania historyczne ich powstania i rozwoju, które niosą z sobą wiele niezrozumiałych dla szeroko pojmowanej opinii publicznej elementów, kontrowersji, a nawet budzą wobec nich opór. Wokół tych szkół narosło wiele pozytywnych i negatywnych mitów. Praca doktorantki nie skupiała się jednak na dyskusji z nimi, lecz ukazuje je możliwie obiektywnie, dając szansę czytelnikowi do wyrażenia własnych ocen.

Odrębnym celem było zweryfikowanie narzędzia mierzącego efektywność wychowawczą szkół podstawowych, które M. Ostolska skierowała do uczniów. W badaniach zastosowano metody ilościowe, które posłużyły do określenia poziomu wychowawczego uczniów i umożliwiły porównanie go z efektami osiąganymi w szkołach ogólnodostępnych. Pozwoliły one też objąć badaniem wszystkich uczniów klas szóstych szkół waldorfskich w Polsce i proporcjonalnie do nich publicznych szkół podstawowych. Oprócz sondażu kwestionariuszem ankiety wykorzystano metodę Flandersa do badania interakcji nauczyciel-uczeń.

Zastosowano także w tym badaniu metody jakościowe, które dostarczyły podstawowych wiadomości na temat efektów i celów wychowawczych obu typów szkół. Analiza tekstów wywiadów pozwoliła na wyłonienie kodów podstawowych (etykiet) i pogrupowaniu ich w szersze podkategorie. Po nazwaniu podkategorii, dla wszystkich wywiadów z dyrekcjami szkół zastosowano zogniskowane kodowanie kategorii traktując wszystkie wyłonione podkategorie tak, jakby stanowiły dwa osobne wywiady (dyrektorki szkół waldorfskich i dyrektorki szkół ogólnodostępnych).

Uzyskane wyniki z zastosowaniem poszczególnych technik potwierdzały i uzupełniały się wzajemnie, co pozwoliło doktorantce wnioskować o ich trafności:

1. Materiały wyodrębniające cele i założenia wychowawcze szkół: wywiady z dyrektorami, statuty, plany wychowawcze, gazetki szkolne, ankiety dla wychowawców, w części dotyczącej celów wychowawczych.

2. Materiały wskazujące na sposób realizowania wyodrębnionych celów: badanie interakcji nauczyciel– uczeń metodą Flandersa i obserwacje lekcji;

3. Materiały wskazujące na efektywność realizacji tych celów: świadectwa opisowe, ewaluacje zewnętrzne, wywiady z rodzicami uczniów, ankiety skierowane do nauczycieli, ankiety skierowane do uczniów.

Nie sposób w tym miejscu omawiać założenia i przebieg procesu badawczego. Ciekawe są wnioski z badań, z których wymienię tylko niektóre, bo mam nadzieję, że dysertacja zostanie opublikowana. W takim też duchu wnioskowała o to komisja doktorska, która przeprowadziła obronę pracy.

WNIOSKI:
- Polskie szkoły waldorfskie nie osiągają znacząco lepszych efektów wychowawczych, niż szkoły ogólnodostępne. W obu typach szkół osiąga się efekty wychowawcze na pograniczu oceny dostatecznej i dobrej. Różnica między wynikami jest nieistotna statystycznie.

- W poszczególnych badanych zakresach wychowawczych da się zaobserwować niewielkie różnice, które z dużą dozą prawdopodobieństwa można przypisać wpływowi specyfiki szkoły. Analiza poszczególnych zakresów wychowawczych i odpowiedzi na pytania rzuca światło na ciekawe aspekty różnic, jakie powstają między osiągnięciami wychowawczymi w dwóch badanych systemach szkolnych, a które z dużym prawdopodobieństwem są efektem stosowanych tam metod.

W zakresie rozwoju społecznego, mimo, że więcej punktów zdobyli uczniowie waldorfscy, uczniowie szkół ogólnodostępnych wypadają korzystniej w zagadnieniach związanych z postawą patriotyczną i prospołeczną. Uczniowie szkół ogólnodostępnych są też mniej egocentryczni i bardziej skłonni do poświeceń na rzecz innych. Osiągają również lepsze noty w zakresie rozumienia znaczenia kultury osobistej i w zakresie stosunku do nauki.

Dzieci „waldorfskie” potrafią lepiej i świadomiej dbać o swoje zdrowie, są nieco bardziej kreatywne i mają wyższą samoocenę w porównaniu z dziećmi ze szkół ogólnodostępnych. Mają jednak dużo mniejsze zaufanie do rodziców, niż uczniowie w szkołach ogólnodostępnych. Praca nad emocjami jest codziennością szkół waldorfskich. Szkoły publiczne wpajają zasady zachowania. Sama emocjonalność uczniów nie jest jednak przedmiotem działań wychowawczych.

Uczniowie szkół waldorfskich akceptują szkołę na dużo wyższym poziomie, niż uczniowie szkół ogólnodostępnych. Wszystkie wskaźniki z tego zakresu, uzyskują konsekwentnie więcej punktów niż w szkołach ogólnodostępnych. Ponad 72% uczniów steinerowskich odpowiedziało twierdząco, na pytanie: „Czy lubisz przebywać w szkole?”, i nikt nie wskazał odpowiedzi negatywnej. Wśród uczniów szkół ogólnodostępnych tylko 50% akceptuje szkołę, a ponad 23% całkowicie ją odrzuca.

Pozytywna atmosfera szkół waldorfskich jest dla ucznia czasem na przygotowanie się do funkcjonowania w rzeczywistości społecznej świata dorosłych. Szkoła chce chronić dziecko podczas jego pierwszych koków w samodzielność. Szkoły ogólnodostępne przyjmują przeciwną strategię. Tu dzieci maja się nauczyć odpowiadać na wyzwania codzienności, by późniejsze zmagania z życiem, nie były dla nich nowością.

Zainteresowanych wynikami badań - zanim zostaną opublikowane - odsyłam do pani Magdaleny Ostolskiej, która pracuje w APS w Warszawie. Rada Wydziału Nauk Pedagogicznych APS jednomyślnie przyjęła uchwałę o wyróżnieniu tej dysertacji, co jest znaczącym wsparciem dla dr M. Ostolskiej w staraniach o jej wydanie.

Mistrzowie polskiej pedagogiki

(źródło fot.: prof. dr hab. Ewa Przybylska)

Prezydent Rzeczypospolitej Polskiej Andrzej Duda wręczył wczoraj w Pałacu Prezydenckim akty nominacyjne 67 nowym profesorom, wśród których są także pedagodzy:


prof. dr hab. Ewa PRZYBYLSKA - profesor nauk społecznych z Wydziału Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu.

Pani Profesor uzyskała stopień naukowy doktora habilitowanego nauk humanistycznych na Wydziale Nauk Humanistycznych UMK w Toruniu w 1999 roku. Od 2000 r. kierowała Zakładem Pedagogiki Społecznej w Instytucie Pedagogiki UMK, zaś od 2003 roku podjęła się kierowania Zakładem Edukacji Ustawicznej i Pedagogiki Porównawczej w Instytucie Pedagogiki UMK. Obecnie pełni funkcję kierownika Pracowni Edukacji Dorosłych na Wydziale Nauk Pedagogicznych UMK.

Dzięki swoim wysokim kompetencjom językowym i pedagogicznym stała się w naszym kraju czołowym badaczem niemieckiego systemu edukacji dorosłych, włączając polskich naukowców w szerszy krąg i kontekst kulturowy oświaty dorosłych w świecie. W swoich licznych rozprawach naukowych ukazuje najnowsze kierunki i treści kształcenia dorosłych w Niemczech na podstawie własnych badań najbardziej znaczących instytucji i wiodących postaci pedagogów oraz niezwykle trafnie, rzetelnie i głęboko odzwierciedla stan naukowych sporów, dyskusji i wątpliwości w tej subdyscyplinie pedagogiki.

Imponująca jest Jej aktywność twórcza, przejawiająca się zredagowaniem 19 tomu serii „Biblioteka: Edukacja Dorosłych”, opublikowaniem w ciągu jednego roku 11 rozpraw naukowych w recenzowanych pracach zbiorowych, uczelnianych, w tym 1 w języku niemieckim. Warto też zwrócić uwagę na niezwykle wysokie zaangażowanie prof. Ewy Przybylskiej w upowszechnianie w skali ogólnopolskiej i międzynarodowej tak własnych osiągnięć naukowych, jak i wyników badań andragogów z naszego kraju oraz z Niemiec, dzięki organizowaniu czy współorganizowaniu przez nią konferencji akademickich w kraju i poza granicami.

Należy do tych samodzielnych pracowników nauki, którzy łączą w sobie nie tylko wysokie kompetencje merytoryczne i metodologiczne w zakresie interesującej go dziedziny wiedzy, ale i dysponującego w dobie naszych dążeń do zjednoczenia się z Unią Europejską rzadkimi jeszcze w środowisku pedagogów zdolnościami do nawiązywania i prowadzenia współpracy zagranicznej.

Jako doskonała znawczyni problematyki andragogicznej w Niemczech stała się także z racji kierowania Polskim Przedstawicielstwem Niemieckiego Związku Uniwersytetów Ludowych w Warszawie oraz szczególnego zaangażowania badawczego - „ambasadorem” polskiej myśli pedagogicznej w Europie.

Do najważniejszych monografii naukowych należą:

Edukacja kobiet w systemie kształcenia dorosłych Republiki Federalnej Niemiec. Toruń 1996.

System edukacji dorosłych w Republice Federalnej Niemiec. Radom 1999.

Norbert F.B. Greger/ Ewa Przybylska, Erwachsenenbildung in Polen. Radom 2001. Także w wersji angielskiej.

(red.): Dydaktyka i metodyka edukacji dorosłych. Materiały dydaktyczne do zajęć z teorii i praktyki. Warszawa 2004.

Heribert Hinzen (wpółred), Training of Adult Educators in Institutions of Higher Education. A Focus on Central, Eastern and South Eastern Europe. Radom 2004.

Heribert Hinzen, Ewa Przybylska, Monika Staszewicz (red.), Adult Education in a United Europe – Abundance, Diversity, Experience. Toruń 2005. Także w wersji polskiej, niemieckiej i francuskiej.

Larissa Jögi, Ewa Przybylska, Margarita Tereseviciene (red.), Adult Learning for Civil Society. Bonn-Warsaw-Kaunas 2005.

(red.): TEACH Teaching Adult Educators in Continuing and Higher Education. Toruń 2006. Także w wersji niemieckie, francuskiej, polskiej.

(red.), The Moderation Method – A Handbook for Adult Educators and Facilitators. Radom 2007


Wśród nominowanych jest prof. dr hab. Irena SZYBIAK - profesor nauk społecznych, historyk wychowania i oświaty, em. profesor Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego, gdzie kierowała Zakładem Historii Oświaty i Wychowania.

Zainteresowania naukowe Pani Profesor, to przede wszystkim:

* Przemiany szkoły i wychowania w polskim Oświeceniu (reforma Konarskiego szkół Polskiej Prowincji Pijarów - Szkoła Rycerska w Warszawie - Komisja Edukacji Narodowej; kształtowanie się polskiego systemu szkolnego w Księstwie Warszawskim; idee oświatowe Stanisława Staszica);

* Koncepcje wychowawcze i szkolne w dobie Wielkiej Rewolucji Francuskiej; polityka oświatowa w Europie XIX wieku; udział kobiet w kształtowaniu początków pedagogiki na ziemiach polskich.

* Twórczynie i twórcy polskiej pedagogiki na przełomie XIX i XX wieku. Rozwój nauk o wychowaniu w II Rzeczypospolitej (1918-1939).

Spośród licznych rozpraw naukowych warto w tym miejscu przywołać:

Szkolnictwo Komisji Edukacji Narodowej w Wielkim Księstwie Litewskim, Wrocław 1973

Nauczyciele szkół średnich Komisji Edukacji Narodowej, Wrocław Warszawa Kraków Gdańsk 1980

Studia nauczycielskie i pedagogika na Uniwersytecie Warszawskim, Kwartalnik Pedagogiczny 1993/2, Wydawnictwo UW.

Z dziejów szkoły [w] Sztuka nauczania. Szkoła, red. K. Konarzewski, Warszawa 1991 (i nast. edycje);

[Współautor: Kalina Bartnicka], Zarys historii wychowania, 2001 (i nast.)

Idea społeczeństwa wykształconych w pismach Stanisława Staszica, „Wiek Oświecenia”, nr 22, 2006

Z książek, podręczników do historii wychowania uczy się kilka pokoleń historyków i pedagogów. Już po wszczęciu postępowania na tytuł naukowy profesora ukazała się znakomita rozprawa tej Autorki: Szkoła - nauczyciel - wychowanie. Wybór studiów z okazji jubileuszu 75. urodzin i wieloletniej pracy naukowej (Warszawa 2015)

"Księgę jubileuszową Profesor Ireny Szybiak, przygotowaną przez uczniów i współpracowników, otwierają teksty na temat historii wychowania - dyscypliny, której Autorka poświęciła swoją pracę naukową. Obrazują szerokie spojrzenie Profesor Ireny Szybiak na to zagadnienie, a także na dzieje Katedry Oświaty i Wychowania na Wydziale Pedagogicznym UW.

Pozostałe artykuły zostały ujęte w trzy grupy zagadnień: szkoła - nauczyciel - wychowanie. W każdej ułożono teksty w układzie chronologiczno-problemowym. Uwagę zwraca bogaty warsztat badawczy Autorki, przede wszystkim jednak wnikliwa analiza źródeł rękopiśmiennych oraz szerokie spojrzenie na literaturę przedmiotu, a także dociekliwość, wnikliwość i rzetelność oraz ogromna umiejętność syntetyzowania treści."


Obu Paniom Profesor serdecznie gratuluję osiągnięcia tytułu naukowego Profesora. Młode pokolenia historyków wychowania oraz andragogów zachęcam do powyższych lektur i rozwijania reprezentowanych przez naszych Mistrzów subdyscyplin naukowych.