Młoda ekstraklasa habilitacyjna w pedagogice

Tyle dzieje się na co dzień w naszych środowiskach akademickich i oświatowych, że nie zawsze jest czas na spojrzenie wstecz, na to, co wydarzyło się, a jest być może niedostrzegane. Mam tu na uwadze habilitacje z pedagogiki, które są najlepszym wskaźnikiem rozwoju tak naszej nauki, jak i jej kadr.

Spotykamy się dzisiaj na IX Zjeździe Pedagogicznym, więc postanowiłem wymienić doktorów, którzy pokonali kolejny etap w swojej pracy naukowo-badawczej, dydaktycznej i organizacyjnej uzyskując stopień naukowy doktora habilitowanego już w nowej procedurze. Tyle piszemy o negatywnych postawach, o akademickiej nieuczciwości, że może warto chociaż odnotować pozytywne dokonania polskich pedagogów w latach 2014-2016. Jeśli kogoś pominąłem, to proszę o dane w komentarzu.


1. Agnieszka Lewicka-Zelent (UMCS) Podstawowe osiągnięcie: cykl publikacji: "Zagadnienia związane z możliwością wykorzystania mediacji w oddziaływaniach profilaktycznych i resocjalizacyjnych skierowanych do młodzieży."

2. Edward Nycz (z UO, habilitacja w UMCS). Podstawowe osiągnięcie: monografia Druga szansa młodzieży. Studium funkcjonowania Ochotniczych Hufców Pracy. [rec wydawn.: Ryszard Borowicz & Zbigniew Kwieciński]

3. Ewa Bochno (z UZ, habilitacja w RW Studiów Edukacyjnych UAM). Podstawowe osiągnięcie: cykl publikacji: "Zespołowość w środowisku uczniowskim i akademickim. Stan i perspektywy."

4. Krzysztof Wojcieszek (z Pedagogium WSNS w Warszawie, habilitacja w RW Studiów Edukacyjnych UAM). Podstawowe osiągnięcie: monografia Optymalizacja profilaktyki problemów alkoholowych. Pedagogiczne implikacje grup interwencji krótkoterminowych.

5. Andrzej Różański (UMCS). Podstawowe osiągnięcie: monografia: Psychospołeczne korelaty gotowości do uczenia się i rozwoju pracowników wykwalifikowanych.

6. Jolanta Lenart (habilitacja w UMCS): Podstawowe osiągnięcie: cykl publ.: "Orientacja i poradnictwo zawodowe w Polsce w latach 1944-1989."

7. Alina Wróbel (z UŁ, habilitacja w APS w Warszawie) Podstawowe osiągnięcie: monografia - Problem intencjonalności działania wychowawczego. Studium teoretyczne.

8. Jarosław Horowski (UMK). Podstawowe osiągnięcie: monografia - Wychowanie moralne według pedagogiki neotomistycznej. [rec. wydawn.: ks. prof. J. Bagrowicz & prof. A. Gałkowski]

9. Katarzyna Borawska-Kalbarczyk (UW & Uwb, habilitacja w APS). Podstawowe osiągnięcie: monografia - Kompetencje informacyjne uczniów w perspektywie zmian szkolnego środowiska uczenia się. [rec. wydawn.: prof. Mirosław Szymański & prof. Kazimierz Wenta]


10. Janina Urban (z UŚl, habilitacja w UMCS). Podstawowe osiągnięcie: monografia - Mniejszości narodowe krajów Grupy Wyszechradzkiej w procesach integracyjnych Europy. [rec. wydawn.: prof. Witkor Rabczuk]


11. Mirosław Grusiewicz (UMCS). Podstawowe osiągnięcie: monografia - Wkład czasopisma "Wychowanie Muzyczne" w rozwój praktyki i teorii powszechnej edukacji muzycznej w Polsce.

12. Anna Odrowąż-Coates (APS). Podstawowe osiągnięcie: cykl publikacji: "Nierówności społeczno-edukacyjne: płeć, etniczność, religia."

13. Mirosław Kowalski (z UZ, habilitacja UMCS). Podstawowe osiągnięcie: cykl publikacji: Wartość edukacji i kultury zdrowotnej w różnych środowiskach wychowawczych.”

14. Jacek Taraszkiewicz (z UG; habilitacja w UAM). Podstawowe osiągnięcie: monografia -
Pierwsze stulecie zakonu pijarów na ziemiach rzeczypospolitej Obojga Narodów (1642-1740).[rec. wydawn.: drh. Mariusz Ausz]

15. Renata Szczepanik (z UŁ, habilitacja w UWM Olsztyn). Podstawowe osiągnięcie: monografia - Stawanie się recydywistą. Kariery instytucjonalne osób powracających do przestępczości. [rec. wydawn.: drh. K. Rubacha & drh. S. Przybyliński].

16. Paulina Sosnowska (UW). Podstawowe osiągnięcie: monografia - Arendt i Heidegger. Pedagogiczna obietnica filozofii. [rec. wydawn.: Małgorzata Sugiera & Katarzyna Kościuszko-Dobosz]

17. Alina Górniok–Naglik (PWSZ Oświęcim, habilitacja – RW Pedagogiki i Psychologii UŚ). Podstawowe osiągnięcie: monografia - Edukacja kulturalna w liceum stymulatorem autokreacji młodzieży. [rec. wydawn.: prof. Kazimierz Denek & drh. Ewa Ogrodzka-Mazur]

18. Przemysław Grzybowski (UKW). Podstawowe osiągnięcie: monografia - Śmiech w edukacji. Od szkolnej wspólnoty śmiechu po edukację międzykulturową. [rec. wydawn.: Dorota Klus-Stańska & Mirosław Kowalski]

19. Helena Ostrowicka (UKW).Podstawowe osiągnięcie: monografia - „Urządzanie młodzieży. Studium analityczno-krytyczne.” & „Przemyśleć z Michelem Foucaultem edukacyjne dyskursy o młodzieży.” [rec. wydawn.: Z. Melosik, Z. Kwieciński & K. Arbiszewski]

20. Anna Gaweł (z UJ & Akademia Ignatianum, habilitacja w UJ). Podstawowe osiągnięcie: cykl publikacji: „Zdrowie jako przedmiot wychowania, zdrowie dzieci i młodzieży w przestrzeni szkolnej.”

21. Tomasz Olchanowski (z UwB, habilitacja w UKW). Podstawowe osiągnięcie: monografia -
Pedagogika a paradygmat nieświadomości.

22. Beata Orłowska (z USz & PWSZ Gorzów Wlkp., habilitacja w UAM). Podstawowe osiągnięcie: monografia - Transmisja tożsamości (Studium przypadku Łemków).

23. Jolanta Muszyńska (UW & Uwb, habilitacja w UMK). Podstawowe osiągnięcie: monografia- Miejsce i wspólnota. Poczucie wspólnotowości mieszkańców północno-wschodniego pogranicza Polski.
Studium pedagogiczne. [rec. wydawniczy: Alina Szczurek-Boruta oraz Tadeusz Pilch]

24. Beata Szczepańska (z UŁ, habilitacja UAM). Podstawowe osiągnięcie: monografia-Higiena szkolna w szkolnictwie ogólnokształcącym w Drugiej Rzeczypospolitej.

25. Andrzej Stadnicki (APS). Podstawowe osiągnięcie: monografia - "Muzyka i tańce z różnych stron świata." (rec. wydawn.: prof. B. Gruberne-Bernacka).

26. Agnieszka Naumiuk (UW). Podstawowe osiągnięcie: monografia - Edukacja-partycypacja-zmiana w doświadczeniach i wyobrażeniach działaczy lokalnych (animatorów społecznych). [rec. wydawniczy: Mikołaj Winiarski & Anna Zielińska]


27. Beata Borowska-Beszta (UMK). Podstawowe osiągnięcie: monografia - Etnografia stylu życia kultury dorosłych torunian z zaburzeniami rozwoju.



Wszystkim doktorom habilitowanym gratuluję i życzę kontynuowania prac naukowo-badawczych, z których wyników będą mogły korzystać kolejne generacje pedagogów i uczonych z nauk pogranicza.


(fot. Praca studentki pedagogiki - specjalność "edukacja przez sztukę" na Wydziale Nauk o Wychowaniu UŁ).

Edukacja i życie wartościowe!

Będziemy w dniach 21-23 września 2016 roku w Białymstoku na IX Zjeździe Pedagogicznym. Tym razem będzie to Zjazd bez politycznych uwikłań w promowanie polityków - posłów czy kandydatów do tej roli, bo tych weryfikuje społeczeństwo. Na szczęście nie ma w tym roku wyborów ani do Parlamentu Europejskiego, ani do samorządów terytorialnych, ani prezydenckich czy sejmowych. Nomenklatura partyjna, związkowa czy samorządowa nie musi już zabiegać o udział w tym, co musi być w dystansie do politycznej socjotechniki władz wszelkiej maści.

Nie oznacza to jednak, że pedagogika jest apolityczna, bo nigdy nią nie była, nie jest i ufam, że nie będzie, jeśli pojmować politykę jako roztropną troskę o wspólne dobro. Tym dobrem zaś jest kultura i edukacja. Wracamy zatem do źródeł pedagogiki jako szeroko pojmowanej nauki humanistyczno-społecznej i praktyki. Tematem wiodącym Zjazdu jest - Edukacja i życie wartościowe!

Organizatorem IX Zjazdu Pedagogicznego jest Zarząd Główny Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego we współpracy z Wydziałem Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku oraz Komitetem Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk. Już teraz należą się Organizatorom wyrazy uznania za perfekcyjną organizację poprzedzającą nasze obrady, o czym możemy przekonać się zaglądając na stronę Zjazdu, gdyż każdorazowo przygotowania trwają trzy lata.

Czeka nas zatem wyjątkowy wgląd w zakres dokonań, osiągnięć, wyników badań, projektów teoretycznych i praktycznych z wszystkich subdyscyplin nauk pedagogicznych oraz nauk hybrydalnych. W Zjeździe uczestniczą bowiem nie tylko pedagodzy, przedstawiciele kilku pokoleń badaczy, szkół naukowych, wszystkich środowisk akademickich (publicznych i niepublicznych), ale także osoby reprezentujące różne nauki humanistyczne (językoznawstwo, filozofia, etnografia, historia), nauki społeczne (socjologia, psychologia, nauki o polityce, nauki o mediach), nauki teologiczne, ekonomiczne czy nauki o kulturze fizycznej itd., których dzieła są konieczne do rozwoju polskiej pedagogiki.

W przedyskutowanych i objętych rzeczywistą konsultacją dziewięciu zakresach tematycznych dzielić się będą swoją myślą i dokonaniami naukowcy z całego kraju:

1. Życie wartościowe a conditio humana człowieka XXI wieku – u źródeł aksjologii i pedagogiki: "Współczesność stwarza niespotykane dotychczas możliwości rozwoju, urzeczywistniania twórczego potencjału jednostki, a jednocześnie niesie ze sobą szereg zagrożeń życia, od ekologicznych po cywilizacyjne. Niezbędny jest zatem pedagogiczny namysł nad wychowaniem do życia wartościowego, z całym bogactwem znaczeń, które niesie ze sobą ta kategoria aksjologiczna"

2. Życie wartościowe – metateoretyczne i metodologiczne aspekty badań aksjopedagogicznych: "Wartościowe jest każde życie, lecz nie każde daje człowiekowi poczucie spełnienia w nim dobra osobistego i dobra wspólnego. Można, na potrzeby zadań niniejszej sekcji przyjąć, że życie wartościowe to życie według wartości, które na różnych etapach ludzkiej biografii przechodzą określone transformacje i przyjmują swoiste reprezentacje. Zdefiniowane w tak otwarty sposób, bardzo złożone przecież w swej istocie, pole badawcze daje możliwość przyjmowania zróżnicowanych perspektyw, zarówno interdyscyplinarnych, jak i transwersalnych, zwłaszcza wtedy, kiedy przedmiotem prezentacji mają być zagadnienia metateoretyczne i metodologiczne pokazujące możliwe drogi jego wyodrębniania i poznawania."

3. Życie wartościowe wobec dynamizmu przemian społeczno-kulturowych, gospodarczych i politycznych: "W tej dynamicznie zmieniającej się polskiej codzienności istnieją zjawiska życia społecznego i indywidualnego, które wcześniej miały marginalny zasięg lub inny wymiar. Wynikają z coraz silniejszych i zróżnicowanych powiązań i różnic ekonomicznych, z napięć politycznych i społecznych oraz z nowej mentalności indywidualnej i społecznej. Współczesne środowisko życia jest dynamiczne, wspierające, dające perspektywy rozwoju ale też – ogranicza szanse na zmianę, nie daje możliwości ucieczki z grup i obszarów marginalizacji, wykluczenia. Poszerzają się obszary bogactwa materialnego, kulturowego i duchowego ale także ubóstwa. W życiu społecznym i indywidualnym tworzą się i rozwijają nowe systemy wartości, nowe cele i dążenia, nowe postawy oraz zróżnicowane doświadczenia kryzysu."

4. Kultura i sztuka jako przestrzeń aksjologiczna i edukacyjna: "Proponowane obszary tematyczne:

• Rola kultury popularnej w konstruowaniu tożsamości młodzieży;
• Społeczno-kulturowe konteksty regulowania dostępu do edukacji (i dyplomu) – dynamika (nie)równości;
• Edukacja i społeczno-kulturowe konstrukcje płci kulturowej;
• Represywne procesy społeczno-kulturowe w społeczeństwie współczesnym (w relacji do pedagogiki);
• biurokratyzacja i instytucjonalizacja, jurydzacja, medykalizacja.

• Aksjologia pedagogiczna w świetle idei pedagogiki niewidzialnej (przypadki m. in. Basila Bernsteina i Heleny Radlińskiej);
• Wyzwania gadżetów internetowych w doświadczeniu młodego pokolenia jako bariery przeżycia estetycznego i dostępu do kultury: między przeszkodą i szansą przebudzenia wrażliwości i wyobraźni jako residuów tożsamości (przypadki m.in. muzeów i galerii);
• O potrzebie estetyki i aksjologii jako antropologii kulturowej (przypadki m. in. Fryderyka Schillera i Carla Gustawa Junga);
• Wyzwania kultury i sztuki jako przestrzeni istotnej egzystencjalnie w rozwoju osobowym człowieka współczesnego w cyklu życia (przypadki m.in. Erika Eriksona i Paula Tillicha)".

5. Tożsamość człowieka – pedagogika wobec różnorodności: "Barbara Skarga w końcówce 2000 r. zdefiniowała tożsamość jako dialektykę identyczności i różnicy. Dziś już taka definicja nie ma racji bytu, gdyż różnica zawłaszczyła niepomiernie identyczność. Dla identyczności nie ma już w tym świecie dobrego miejsca w kondycji człowieka. (...) Niewątpliwie postępujący proces globalizacji, utożsamiany z fragmentaryzacją, wieloznacznością w różnych sferach życia społecznego, oraz permanentną zmianą jednostkowych punktów odniesienia, jak podkreśla A. Kłoskowska, aktualizuje problem dynamiki zmiany natury tożsamości, który zwrotnie na niego oddziałuje".

6. Temporalny wymiar życia wartościowego: "Zgodnie w tytułem sesji proponujemy, by przedmiotem rozważań uczynić kwestie życia wartościowego oraz ich realne i potencjalne znaczenie w aspekcie temporalnej triady (przeszłość-teraźniejszość-przyszłość), ale też ponad podziałami temporalnymi. Jakkolwiek funkcjonowanie człowieka jest zdeterminowane jego przeszłymi doświadczeniami, czasowi przeszłemu przypisuje się ograniczoną rolę, twierdząc że człowiek jest bardziej ukształtowany przez teraźniejszość niż przeszłość i, że doniosłą rolę pełni także przyszłość poprzez zamiary jednostki, jej plany, nadzieje, ambicje itp. Aby pozostać w zgodzie z temporalnym wymiarem osobowości i dać szansę dyskutowania zarówno o przeszłości, teraźniejszości, jaki i przyszłości funkcjonowania osoby i wspólnoty w dynamicznie zmieniającej się, ale też nieprzejrzystej rzeczywistości, proponujemy podjęcie namysłu nad życiem wartościowym w ujęciu interdyscyplinarnym."

7. Edukacja – w stronę kluczowych wartości: "Edukacja jest w dzisiejszych czasach bardzo ważnym elementem biografii każdego człowieka. Społeczeństwo polskie staje się społeczeństwem wiedzy, a polska gospodarka przekształca się w gospodarkę opartą na wiedzy. Wiedza, to umiejętność łączenia informacji, których ogromny zasób zdobywamy w procesie kształcenia na wszystkich poziomach systemu edukacji, ale i poza nim. Biegłość w trafnym wykorzystywaniu posiadanych informacji z pewnością pomaga w odnajdywaniu się w otaczającej nas rzeczywistości, jak też w przezwyciężaniu problemów życia społecznego. Lecz bardzo ważne jest wzbogacanie posiadanych zasobów sferą aksjologiczną, czyli wartościami. Proces zdobywania wiedzy powinien odbywać się w duchu wartości, których poszanowanie sprawi, że uczący przygotują uczących się do mądrego podejmowania ważnych decyzji i odpowiedzialnej partycypacji w życiu społecznym."

8. Kreowanie środowiska edukacyjnego z perspektywy życia wartościowego: "Dyskurs nad tytułowym zagadnieniem proponujemy zogniskować wokół następujących kwestii:
1. Wielość środowisk edukacyjnych – ich stałość czy zmienność; ich przestrzeń realna i wirtualna;
2. Rola instytucji edukacyjnych (akademickich, szkolnych, pozaszkolnych), zakładów pracy, organizacji społecznych oraz nowych mediów w kreowaniu środowiska edukacyjnego;
3. Emigracja zarobkowa młodzieży –wyzwaniem dla kreatorów edukacji;
4. Przejawy życia wartościowego z perspektywy poznawczej różnych osób i grup społecznych (m.in. wykluczonych społecznie, wykluczonych edukacyjnie, wybitnie uzdolnionych, uzależnionych od środków psychoaktywnych, skonfliktowanych z normami prawnymi, kulturowymi, ludzi starych, przewlekle chorych oraz tzw. „normalsów”)";

9. Szkoła i wychowanie ku życiu wartościowemu: "1. Konteksty aksjologiczne, :
1.1. Czy i w jakim stopniu szkoła może/powinna być autorytetem proponującym ocenę, co w życiu wartościowe?
1.2. Gdzie i jak przejawiają się deklarowane w misji szkoły wartości?
1.3 Jak szkoła radzi sobie z różnorodnością wartości?
2. Konteksty psychosocjologiczne, :
2.1. Czy i przez kogo mamy do czynienia ze specyficznym oporem wobec działań związanych z powrotem do wartości w szkole?
2.2. Jakie doświadczenia w szkole mogłyby być udziałem uczniów, nauczycieli i rodziców służące wychowaniu ku życiu wartościowemu?
2.3 Jakie procesy i mechanizmy należałoby uruchomić, aby prowadzenie ku życiu wartościowemu nie uległo instrumentalizacji i indoktrynacji?
3. Konteksty metodyczno-prakseologiczne, :
3.1. Jakie znamy możliwe do wykorzystania w środowisku szkolnym i pozaszkolnym przykłady form, metod i środków prowadzących uczniów ku życiu wartościowemu.
3.2 W jaki sposób w obrębie kultury szkoły uniknąć deformacji wartości, czynienia z nich tworów karykaturalnych?
4. Konteksty polityczno-społeczne i kulturowe, :
4.1. W jaki sposób szeroko pojęty kontekst szkoły wpływa na proces prowadzenia wychowanków ku życiu wartościowemu?
4.2. Co jest konieczne i co jest możliwe, jakie strategie stosować, aby szkoła była/mogła pozyskać „otoczenie instytucjonalne” do pomyślnej realizacji celów edukacji ku życiu wartościowemu?
4.3. Kto, jak i dlaczego dewaluuje wartość szkoły jako miejsca rozwoju uczniów?
4.4. Jak wzmacniać i upowszechniać pozytywne wydarzenia szkolne, sukcesy, czyli zmieniać medialny obraz szkoły?
5. Konteksty epistemo-metodologiczne, :
5.1. Jak badać problematykę szkoły i wychowania ku życiu wartościowemu?
5.2. Uczestnik czy obserwator? – jakie konsekwencje niesie pozycja badacza w poznawaniu roli szkoły ku życiu wartościowemu?
5.3. Standaryzacja narzędzia – czy jest możliwa w badaniu wartości szkoły/w szkole?
5.4. Dlaczego badanie sukcesu szkoły może/ powinno być środkiem poznawania jej roli w kreowaniu ku życiu wartościowemu?

10. Sekcja posterowa.

Ten skrótowy zaledwie przegląd problematyki obrad sekcji pokazuje, jak duży jest dysonans między nauką lokująca się w światowych standardach badań, teorii i praktyk a polityką kolejnych rządów w Ministerstwie Edukacji Narodowej oraz Ministerstwie Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Oba światy radykalnie oddalają się od siebie na skutek fatalnego stanu kadr politycznych (BMW/TKM), które zainteresowane są socjotechniką, prymitywnym władztwem partyjno-politycznym, bez jakiejkolwiek wizji (dalekich i bliskich celów kształcenia oraz wychowania) w grze o władzę, a nie o conditio humana.

W gruncie rzeczy po raz kolejny przekonujemy się, że edukacja może być świetną trampoliną dla osób bez wizji, bez charakteru, bez osobistej odpowiedzialności za podejmowane działania, do masowania własnego ego i zaspokajania potrzeb partyjnej nomenklatury. Za jakiś czas obecne pokolenie młodych rozliczy za to swoich rodziców i rządzących polityków. Jak zwykle Polak będzie mądry po szkodzie. Nie szkodzi. Co za różnica, kto i na czym oraz pod jakim pretekstem buduje "własny" kapitał kosztem dobra wspólnego?

Polska szkoła drugiej dekady XXI wieku

nadal jest ostoją edukacji zinstytucjonalizowanej, formalnej, behawioralnej, realizowanej w systemie klasowo-lekcyjnym, a więc w warunkach przemocy strukturalnej, symbolicznej i temporalnej. Jedynie wczesna edukacja wyzwoliła się z tych pęt zabezpieczając sobie prawo do częściowego odstąpienia od rygorów i warunków, jakie mają miejsce w kształceniu systematycznym na kolejnych poziomach szkoły.

Nadal trzyma się dzieci w ławkach szkolnych, dzisiaj nieco zmodernizowanych (o różnych kształtach stoliki), ale usytuowanych w zamkniętej architektonicznie przestrzeni, w klasach jak w autobusie czy kinie, w rzędach, a więc dla potrzeb frontalnego nauczania. Co z tego, że dzieci mają dywaniki, kąciki, a nawet prawo do wnoszenia do tej przestrzeni własnych pluszaków czy zabawek, skoro nie to jest istotnym warunkiem konstruktywistycznego uczenia się.

Dzieci wciąż mają działać pod kierunkiem, na polecenie nauczyciela, według narzuconego im standardu zachowań, a więc nie jako istoty aktywnie poznające, ale działające w obszarze statycznie rozumianego poznawania wiedzy. Polska szkoła potrzebuje w procesie kształcenia ogólnego kilku przesunięć paradygmatycznych:

Po pierwsze administracyjnego, które polegałoby na zrealizowaniu postulatów z września 1981 r. (I Zjazd Solidarności w Gdańsku) a polegających na decentralizacji systemu szkolnego i decentracji władztwa szkolnego tak, by każda szkoła była rzeczywiście suwerennym środowiskiem (samo-)kształcenia, uczenia się, (samo-)wychowania i laboratorium (eksperymentatorium) poznawania świata;

Po drugie, radykalnego odejścia od systemu klasowo-lekcyjnego, na rzecz heterogenicznych grup, wspólnot uczących się, współstanowiących o miejscu, czasie i zakresie treściowym uczenia się tak w warunkach indywidualnych, jak i grupowych (community learning);

Po trzecie, uspołecznienia szkoły w wyniku powoływania rad szkolnych, które staną się platformą rozpoznawania wewnątrzszkolnych problemów, deficytów, zagrożeń, ale i aspiracji, misji, innowacji, które wymagają włączenia sił społecznych, także pozaszkolnych na rzecz profilaktyki, podejmowania koniecznych działań interwencyjnych czy terapeutyczno-naprawczych.

Po czwarte, przejścia od wychowawczej manipulacji, indoktrynacji i ideologicznej socjotechniki na rzecz kreowania wychowawczego środowiska samowychowawczego z poszanowaniem autoreflesyjnej biografii uczniów (krytyczne ujmowanie zdarzeń konstruujących świat życia oraz kompetencje symboliczno-estetyczne) indywidualnego istnienia, którzy powinni osiągać autonomię rozwoju społeczno-moralnego, kierując się w życiu sumieniem, a zetem i autoodpowiedzialnością za własne postawy i czyny.

Po piąte, dopełnienia koniecznej w każdym procesie uczenia się dydaktyki podającej, reprodukującej, wyjaśniającej, bo nie każdą wiedzę, informację, umiejętność może uczący się sam pozyskać, zdobyć o dydaktykę dynamiczną, aktywizującą osoby (w tym ich mózgi) w dialektycznym procesie uczenia się przez doświadczenia i doświadczanie świata, w relacji do już posiadanej wiedz, własnych doświadczeń życiowych.

Potrzebujemy bardziej innowacyjnej edukacji, która będzie generować obok klasycznej, także inny tok i jakość procesu uczenia się. Jak trafnie upomina się o to Stanisław Dylak - ważne jest nie tylko to, czego się uczymy, ale i w jaki sposób? Nie można orientować kształcenia jedynie czy przede wszystkim na opanowanie wiedzy zadanej, narzuconej uczącym się oraz poddawanie jej zapamiętaniu i odpowiednim sprawdzianom kontrolnym. Konieczne jest sukcesywne odchodzenie od linearnej reprodukcji podawanej wiedzy na rzecz stymulowania uczniów do bycia architektami oraz współsprawcami własnej mądrości i kompetencji.

Tymczasem, wciąż kształcimy liniowo, tradycyjnie, w systemie wystandaryzowanego i proceduralnego - a ukrytego - wykluczania dzieci oraz młodzieży z szans na osiąganie życiowego sukcesu. Dlaczego? Dlatego, że nadal jako obywatele pozwalamy rządzącym na nieprzystający do zmian i osiągnięć nauk społecznych centralizm oświatowy oraz ideologiczny etatyzm rzekomo publicznego szkolnictwa.