Światowe Dni Młodzieży a badania naukowe

Jeszcze nie ma naukowych relacji z Światowych Dni Młodzieży w Krakowie, ale zapewne brali w nich udział także młodzi naukowcy reprezentujący dyscypliny nauk społecznych, humanistycznych i teologicznych, którzy - niezależnie od osobistych potrzeb - mieli wyjątkową szansę, by przeprowadzić badania terenowe.

Spotykam się w literaturze z zakresu badań nad młodzieżą z wynikami badań naukowych różnych wydarzeń społecznych, o niemalże kultowym wymiarze, jak przede wszystkim Festiwal w Jarocinie. Do subkultur, szerokiej gamy różnych postaci oporu wobec świata i samego siebie ciągnie wielu socjologów, bo doskonale wiedzą o tym, że to się też dobrze sprzeda.

Ciekaw jestem, czy ktoś bada zjawiska społeczne, edukacyjne czy intrapsychiczne na "Przystanku Woodstock" lub na Festiwalu Open'er w Gdyni? Czy socjolodzy lub pedagodzy spoza uczelni wyznaniowych interesowali się Światowymi Dniami Młodzieży? Czy było to dla nich atrakcyjny przedmiot poznania?

Mimo, że o ŚDM wiedziano od trzech lat, to jednak nie odnajduję wśród zgłaszanych do Narodowego Centrum Nauki wniosku socjologa czy pedagoga religii o sfinansowanie badań naukowych właśnie w czasie ŚDM w Krakowie, a więc w procesie ich przygotowań i realizacji, także religijnego eventu (logo Festiwalu YM ze strony ŚDM), "tu i teraz", a nie post factum. Dziwi mnie to tym bardziej, że mamy w Polsce znakomitą już literaturę z zakresu badań społecznych właśnie w środowiskach religijnych, dla których akurat Światowe Dni Młodzieży stały się wielkim przeżyciem, świętem sacrum i - niestety - także medialnym profanum.

Psychologia religii, religijności czy modlitwy w Polsce traktowana jest jako quasinauka, natomiast w USA, w wielu krajach Europy Zachodniej (Niemcy, Włochy, Szwajcaria, Austria, Hiszpania) rozwija się, podobnie jak socjologia religii, nie tylko na wydziałach teologicznych. Profesorowie z tej subdyscypliny naukowej są członkami międzynarodowych towarzystw psychologicznych, działaczami towarzystw badań naukowych czy zasiadają w redakcjach międzynarodowych czasopism psychologicznych, socjologicznych i pedagogicznych o wysokiej renomie. Byle nie w Polsce.

Jak świecki uczony napisze artykuł naukowy z zakresu filozofii, pedagogiki, psychologii religii czy prawa, to tylko potwierdza, że nie jest naukowcem, ale na pewno jest "PIS-iorem". Polecam zatem zainteresowanym i przeciwnikom tych subdyscyplin naukowych chociaż kilka rozpraw, do których warto sięgnąć, by przekonać się, że badania religii, religijności, zjawisk, procesów i wydarzeń religijnych niosą z sobą odpowiedzi na ważne dzisiaj pytania oraz o minionych dokonaniach o ponadczasowym charakterze.

Oto wybór takich publikacji:

Boużyk M. M., Wychowanie otwarte na religię. Polska szkoła filozofii klasycznej o religii w wychowaniu, Warszawa: Wydawnictwo UKSW 2013.

Bujanowicz L., Symbole przynależności narodowej. Ryngraf. Pamięć i tradycja, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2016.

Chrześcijańskie inspiracje w pedagogice, red. Janina Kostkiewicz, Kraków: Wydawnictwo UJ 2011.

Cichosz M., Działalność społeczno-wychowawcza Kościoła Katolickiego w środowisku lokalnym. Na przykładzie miasta Bydgoszczy, Bydgoszcz: Instytut Wydawniczy Świadectwo 1997.

Dobroczyński B., Kłopoty z duchowością. Szkice z pogranicza psychologii, Kraków: Zakład Wydawniczy NOMOS 2009.

Drewicz M., Etos nauczyciela liceum ogólnokształcącego we współczesnej Polsce a zasady katolickiego wychowania, Wydawnictwo Salezjańskie, Warszawa 2003.

Dybowska E., Wychowawca w pedagogice ignacjańskiej, Kraków: Akademia Ignatianum, Wydawnictwo WAM 2013.

Ecler-Nocoń B., Wychowawcze konteksty myśli Wojtyły. Rzecz dla pedagogów, Wydawnictwo Naukowe Śląsk, Katowice 2009.

Funkcja prywatnych szkół średnich w II Rzeczypospolitej 1918-1939, red. Elwira J. Kryńska, Białystok: Trans Humana 2004.

Gromkowska-Melosik A., Elitarne szkolnictwo średnie. Między reprodukcją społeczno-kulturową a ruchliwością konkurencyjną, Poznań: WN UAM 2015.

Grotowska S., Religijność subiektywna. Studium socjologiczne na podstawie wywiadów narracyjnych, Kraków: Zakład Wydawniczy „Nomos” 1999.

Hansemann G., Wychowanie religijne,przeł. S. Szczyrbowski, Warszawa: IW PAX 1988.

Ideały wychowania i wzory osobowe narodu polskiego w XIX i XX wieku, red. Elwira J. Kryńska, Białystok: Trans Humana 2006.

Jagiełło M., Spotkania które zmieniają. O spotkaniu jako kategorii pedagogicznej i wydarzeniu wychowującym na drodze życia, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012.

Kornas-Biela D., Pedagogika prenatalna. Nowy obszar nauk o wychowaniu, Lublin: Wydawnictwo Naukowe KUL 2009.

Kostkiewicz J., Kierunki i koncepcje pedagogiki katolickiej w Polsce 1918-1939, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2013.

Kozielecki J., Z Bogiem albo bez Boga: Psychologia religii - nowe spojrzenie, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 1991.

Kuczyńska-Kwapisz J., Wkład Matki Elżbiety Róży Czackiej w rozwój tyflologii w kontekście współczesnej recepcji jej myśli, Warszawa: Wydawnictwo UKSW 2011.

Ladd K.L., Spilka B., Psychologia modlitwy. Spojrzenie naukowe, przeł. Marek Chojnacki, Kraków: Wydawnictwo WAM 2014.

Małachowski R., Pedagogika religijna i jej konteksty. Bibliografia (lata 1989-2004), Warszawa-Zielona Góra: BEL Studio Sp. z o.o., 2006.

Małachowski R., Średnie szkolnictwo katolickie. W Polsce i w wybranych państwach europejskich (lata 1945-2000), Wydawnictwo Uniwersytetu Zielonogórskiego, Zielona Góra: Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego 2005.

Marszałek K., Dziedzictwo którego nie można odrzucić. Próba interpretacji wybranych źródeł z lat 1918-2015 do dziejów Związku Harcerstwa Polskiego, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2016.

Możdżeń S., Inspiracje katolickiej myśli wychowawczej w Polsce do poł. XX w., Kielce: Wydawnictwo Akademii Świętokrzyskiej 2001.

Nalaskowski A., Szkoła jako opus dei, Liceum Ogólnokształcące PW „Poltech”, Toruń 1991.

Pedagogie katolickich zgromadzeń zakonnych. Historia i współczesność, t.1., red. Janina Kostkiewicz, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012.

Pedagogika katolicka. Zagadnienia wybrane, red. Alina Rynio,Stalowa Wola: Wydawnictwo Naukowe KUL 1999.

Rynio A., Wychowanie młodzieży w nauczaniu Kardynała Stefana Wyszyńskiego, Lublin: Wydawnictwo Naukowe KUL 1995.

Rynio A., Z myśli pedagogicznej Prymasa Wyszyńskiego, Lublin: Wydawnictwo Naukowe KUL 1995.

Theiss W., Troska i nadzieja. Działalność społeczno-wychowawcza ks. Henryka Szumana na Pomorzu w latach 1908-1939, Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek 2012.

Wychowanie chrześcijańskie metodą harcerską, red. Anna Petkowicz, Lublin: Wydawnictwo KUL 2009.

Wychowanie chrześcijańskie. Między tradycją a współczesnością, red. Alina Rynio, Lublin: Wydawnictwo KUL 2007.

Wychowanie w rodzinie chrześcijańskiej, red. F. Adamski, Kraków: Wydawnictwo WAM 1982.

Wychowanie. Pojęcia. Procesy. Konteksty. Interdyscyplinarne ujęcie, red. Maria Dudzikowa, Maria Czerepaniak-Walczak, Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne, tom 1, 2007.

Wysocka E., Młodzież a religia. Społeczny wymiar religijności młodzieży, Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego 2000.

Zieliński T.J., Państwo wobec religii w szkole publicznej. Według orzecznictwa Sądu Najwyższego USA, Toruń: Wydawnictwo Adama Marszałek 2008.

Powszechny szum oświatowy

W prasie czytam, a powtarzają ten błąd także media wizualne, że resort edukacji rezygnuje z jednego z pomysłów: nie będzie przekształcenia podstawówek w szkoły powszechne.

Nie rozumiem. Czyżby dotychczasowe szkoły podstawowe, czy też te, które są czyimś wymysłem (powrót do ośmioletniej szkoły podstawowej), nie były lub nie będą szkołami powszechnymi? Czyżby urzędnicy resortu edukacji nie wiedzieli, że obowiązujące wciąż szkoły podstawowe i gimnazja są szkołami powszechnymi?

Po co ta gra słów, manipulowanie nazwami, które nie stanowią żadnej różnicy? Dlaczego dziennikarze są tak bezrefleksyjni, że powtarzają za MEN rzekome odejście od czegoś, co po pierwsze, jeszcze w ogóle nie zaistniało (nie było i nie ma żadnego projektu ustawy o zmianie ustroju szkolnego), a po drugie, jest typowym błędem logicznym określanym jako "to samo przez to samo".

W art.70, ust.1. Konstytucji RP czytamy:

Każdy ma prawo do nauki. Nauka do 18 roku życia jest obowiązkowa. Sposób wykonywania obowiązku szkolnego określa
ustawa.

a w art. 70.ust.4.

- "Władze publiczne zapewniają obywatelom powszechny i równy dostęp do wykształcenia".

Obecna szkoła podstawowa i gimnazjum są szkołami powszechnymi, bowiem każda osoba od 6 do 18 roku życia podlega obowiązkowi szkolnemu (wraz z obowiązkiem uczęszczania do przedszkola od 6 roku życia). Niezależnie zatem od struktury ustroju szkolnego, od podziału na różnego rodzaju placówki oraz czas trwania w nich obowiązkowej edukacji są one szkołami powszechnymi, ogólnodostępnymi.

Natomiast nie są już szkołami powszechnymi szkoły ponadgimnazjalne, gdyż jest ich więcej niż jeden typ. Muszą one zapewnić jednak osobom do 18 roku życia bezpłatną możliwość uczenia się. Kandydaci do nich są zobowiązani do spełnienia warunków przyjęcia do danego typu szkoły.

Ekonomista dr Antoni Jeżowski, któremu - nie wiedzieć, na jakiej podstawie, dziennikarz przypisał miano profesora - jest oburzony zmianami, twierdząc m.in.:

W tej chwili, tak naprawdę, mamy do czynienia ze skróceniem szkoły podstawowej do czterech lat, bo jak wyczytałem na stronie ministerstwa klasy 5,6,7,8 to będzie kształcenie gimnazjalne. Jest to co najmniej zaskakujące.

Otóż, gdyby tak miało być, że nastąpi powrót do 8-letniej szkoły, to będzie to szkoła podstawowa, powszechna, ale w tym wariancie skrócona do lat czterech, skoro klasy V-VIII miałyby być klasami gimnazjalnymi. Tak jest w niektórych kantonach w Szwajcarii, gdzie wczesna edukacja trwa 4 lata. Po co zatem tworzyć nowe byty - nawet w odrębnych budynkach - w jednolitej strukturze określając je mianem klas gimnazjalnych?

Brakuje tu odpowiedzi na pytanie - czym ma być "stara/nowa" szkoła podstawowa? Czy ma być tylko czteroletnią wczesną edukacją, po której nastąpi selekcja do cyklu kształcenia gimnazjalnego? Jeśli tak, to na jakiej podstawie absolwent klasy czwartej będzie musiał kontynuować kształcenie w szkole podstawowej lub mógł przejść do cyklu gimnazjalnego?

Jak widać, nie o dzieci i młodzież chodzi w tych tzw. reformach, tylko o realizację celów politycznych i światopoglądowych kolejnej ekipy władzy. Ustrojem szkolnym można bawić się w nieskończoność, manipulować nim na prawo i lewo, tylko kim będą jego absolwenci? Kto i jak będzie ich socjalizował, kształcił i wychowywał?

Powszechna szkoła pojawiła się na ziemiach polskich po raz pierwszy w Księstwie Warszawskim w 1808 r., w zaborze pruskim w 1825 r., natomiast w Galicji w 1873 r. Na terenie całej Polski, po odzyskaniu niepodległości po I wojnie światowej, wprowadzono powszechną, obowiązkową siedmioletnią szkołę.

We współczesnych słownikach pedagogicznych i leksykonach nie znalazło się pojęcie "szkoły powszechnej", gdyż nie zachodzi taka potrzeba, na skutek kilkudziesięcioletnich procesów utrwalenia w polityce państwa zasady powszechności kształcenia. Znajdziemy definicję "szkoły powszechnej" w Wikipedii, ale ta nie jest właściwa, gdyż poza krótką notą historyczną stwierdza się, że: "Współczesnym odpowiednikiem szkół powszechnych są 6-klasowe szkoły podstawowe". Nie jest to zgodne z prawdą, gdyż pominięto gimnazja.

Natomiast znajdziemy hasło "szkoła powszechna w jakże dawno temu opublikowanej "Podręcznej Encyklopedji Pedagogicznej" w opracowaniu dr. Feliksa Kierskiego. W 1923 r. ukazał się tom 1, zaś w 1925 r. tom 2.

O szkole powszechnej pisze się jako o dążeniu Ministerstwa Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego do utworzenia w całym państwie obowiązkowej 7-klasowej szkoły powszechnej o 7 nauczycielach, skupiającej młodzież w w. od lat 7-14. Do tego celu zasadniczego zmierzają zarządzenia i ustawy szkolne zarówno w dziedzinie prawno-administracyjnej organizacji szkolnictwa, jak i programu naukowego szkoły powszechnej.

Okres przejściowy jednak między stanem faktycznym a przyszłym stanem idealnym, kiedy zrealizowana zostanie zasada powszechnego nauczania rozciąga się na długie lata z powodu 1) braku nauczycieli, 2) braku budynków szkolnych, 3) braku dostatecznych funduszów. (tom 2, s. 539-541)

Dzisiaj jesteśmy w lepszej sytuacji, bowiem mamy wykształconych nauczycieli, nadmiar budynków szkolnych i dostateczne fundusze. Tylko czy zmieniając ustrój szkolny mamy wracać do minionego, sprzed 1999 r. z programowymi jedynie zmianami, co jest oczywiste, czy może korzystniejsze dla młodzieży, a nie dla polityków i rządzących byłoby stworzenie zupełnie innej struktury szkolnictwa ponadpodstawowego, po sześcioletniej szkole podstawowej, która mogłaby być szkołą pięcioletnią, skoro sześciolatki są edukowane w przedszkolach?

Tym samym po szkole podstawowej mogłyby powstać różne typy szkół powszechnych, jako szkoły średnie I stopnia, a różnicujące dzieci ze względu na ich potencjał rozwojowy, dotychczasowe osiągnięcia szkolne oraz zainteresowania, uzdolnienia i aspiracje edukacyjne.

Co to za reforma, która nie tworzy nowoczesnych rozwiązań, adekwatnych do dwóch, jakże dynamicznie zmieniających się światów: realnego (off line) i wirtualnego (on line)? Co to za reforma, której urzędnicy pozbawieni merytorycznych argumentów majstrują jedynie tym, co jest najłatwiejsze, a mianowicie strukturalnym skracaniem czegoś lub wydłużaniem, podstawą programową kształcenia ogólnego i podręcznikami szkolnymi? To są kwestie wtórne wobec diagnozy stanu zupełnie innego świata oraz rozwoju młodych pokoleń, niż ten, w którym do szkół uczęszczali dzisiejsi politycy. Kształcić można w każdym ustroju szkolnym, także bez podręczników, ale trzeba wiedzieć po co, gdzie, jak i (z) kim. Bez akceptacji społeczeństwa, którego dużą częścią są rodzice oraz bez akceptacji nauczycieli rząd niczego nie osiągnie, poza ewentualnymi dymisjami czy odwołaniem kolejnych ministrów.

Czy urzędnicy i politycy oświatowi udają, czy nie wiedzą, że nastąpił radykalny zwrot cyfrowy w komunikacji międzyludzkiej, która jest nośnikiem każdej edukacji? Ucieczka od niej jest już niemożliwa i tylko ośmiesza władze, chyba że planują jakąś "żelazną bramę", zamknięcie wszelkich granic. Polacy akurat są tą nacją, która poradzi sobie i z takim problemem. Czyżby lata solidarnościowej opozycji stały się dla niektórych decydentów już tylko częścią historii?

Kogo w UMK (nie) interesuje pedagogika ogólna?

Szkice z pedagogiki ogólnej autorstwa Romana Schulza są studium syntetycznego i metateoretycznego badania stanu pedagogiki ogólnej Anno Domini 2016. Mała książeczka cieszy wartością treści, bowiem konieczne jest w każdej dyscyplinie naukowej choć na chwilę zatrzymanie stanu dotychczasowej refleksji, by poddać ją dociekliwemu oglądowi.

Dobrze, że czyni to tej klasy Profesor pedagogiki ogólnej, który ma za sobą wiele znakomitych dzieł z tej subdyscypliny nauk pedagogicznych. Autor nie upomina się jedynie o ich uobecnienie w dyskursie naukowym, ale dokonuje komparatystycznego oglądu rozpraw różnych autorów, a nawet instytucji czy naukowej korporacji, jaką jest Komitet Nauk Pedagogicznych PAN z punktu widzenia ich wkładu w rozwój pedagogiki ogólnej. Z tym większą więc wdzięcznością odnotowuję niniejszą rozprawę, gdyż niewielu uczonych dostrzega i wskazuje na aktywny udział profesorów KNP PAN w powyższym zakresie czy prowadzących badania zakładów lub katedr w różnych uniwersytetach lub akademiach pedagogicznych.

Rozprawę opiniował już wydawniczo prof. Zbigniew Kwieciński, toteż adnotacja wycinka z jej treści na okładce nie jest jedynie grzecznościowym czy koleżeńskim gestem afirmacji autora i jego dzieła, ale trafnym odczytaniem właśnie owego syntetycznego podejścia do pedagogiki ogólnej, które nie ma charakteru jakiegokolwiek streszczenia.

Zwięzłość narracji wynika – jak sądzę – z chęci uniknięcia powtórzeń także własnych badań w tej dyscyplinie wiedzy, ale i porównawczego uwydatnienia nowym pokoleniom badaczy konieczności powracania do kluczowych pytań o istotę, zakres, funkcje i powody braku konsensusu naukowego wokół kwestii, które być może wymagają zupełnie nowych dociekań.

Z jednej strony R. Schulz zachęca dojrzałych już badawczo czytelników do tego, by per analogiam do innych nauk społecznych (np. psychologii) ustalili, czy nasza dyscyplina posiada, (przeciw-)stawia wielkie pytania o uniwersalia przedmiotów własnych badań – „iżbyśmy przynajmniej nie czuli się gorsi pod tym względem od przedstawicieli innych nauk” (s. 62), z drugiej zaś strony udostępnia studentom pedagogiki i początkującym badaczom spójne kompendium wiedzy o stanie pedagogiki ogólnej.

Skorzystają z tej publikacji także historycy współczesnej myśli pedagogicznej czy teoretycy wychowania, którym słusznie przypomina się aktualność sporów światopoglądowych i potrzebę ponownego (re-)konstruowania własnych projektów badawczych. Na s. 60 autor wymienia kilka charakterystycznych dla pedagogiki dylematów światopoglądowych, które mogą stanowić podstawę do konstruowania i badania zmiennych:

(…)
• Wartości czy prawdy?

• Ideały czy realia?

• Technologia czy organizacja?

• Odtwórczość czy twórczość?

• Operacje czy struktury?

• Sterowanie czy wykonanie?

• Obraz czy słowo?

• Poznanie czy metabolizm informacyjny?

• Doświadczenie praktyczne czy prawda naukowa?

Całość kończą publicystyczne refleksje autora związanych z wykładaniem przez niego pedagogiki ogólnej na macierzystym Wydziale Nauk Pedagogicznych, którego kadrę – jak stwierdza - w większości stanowią konwertyci, a więc osoby z prymarnego wykształcenia będące byłymi wojskowymi, astronomami, duchownymi, historykami, filologami, filozofami czy absolwentami AWF.

Dopiero po przeczytaniu liczącego 138 stron tomiku można zrozumieć opinię Z. Kwiecińskiego: "Szczególne znaczenie dla polskiej pedagogiki ogólnej mają trzy pierwsze rozdziały publikacji (...)" W ostatniej bowiem części swojej książki Roman Schulz wskazuje na brak zainteresowania jego studentów pedagogiką ogólną, ich niezdolność do polemizowania z jego prowokacyjnymi tezami typu: skoro na studia psychologiczne przychodzą osoby mające problemy z samymi sobą, to zapewne i na pedagogikę ci, którzy byli zaniedbani wychowawczo czy na weryfikowany w czasie egzaminów niski poziom ich wiedzy.

Zachęca studentów do tego, by stali się najpierw dla siebie swoim Januszem Korczakiem czy Antonim Makarenką i udowodnili, że (…) Starożytni , a za nimi cała reszta, pomylili się w ocenie predyspozycji oraz kwalifikacji potrzebnych do pełnienia roli pedagoga” (s. 125). Zdaniem profesora - studenci wiedzą, że nic nie wiedzą, a nawet mają problem z jego podstępnym pytaniem: „Czy Janusz Korczak jeszcze żyje?”

Jak widać, Profesor nie miał szczęścia do swoich studentów, bo nie wspomina ich najlepiej na kartach swojej książki. O swoich studentach pisałem w okresie sesji letniej równie krytycznie. Spotykamy coraz większy odsetek takich studentów, którzy przyszli, posiedzieli i wyszli. Czego się nauczyli? Co przeżyli?

Może niektórzy z jego absolwentów powinni kupić sobie tę książeczkę i poprosić autora o dedykację lub autograf, by za jakiś czas z humorem i samokrytycznie spojrzeć na siebie oraz rówieśników z czasu studiów? A może za kilkanaście lat ukażą się relacje, wspomnienia czy memy autorstwa byłych studentów prof. R. Schulza? Wówczas poznamy drugą stronę lustra … weneckiego. W przyrodzie bowiem nic nie ginie, tylko zmienia właściciela.