Dlaczego polska edukacja nie ma szans na konkurowanie z koreańską?

Poszukiwaniu odpowiedzi na to pytanie było poświęcona była jedna z części Ogólnopolskiego Seminarium Podoktorskiego, którego uruchomienie zapowiedziałem w styczniu br., a wczoraj odbyło się ostatnie, piąte posiedzenie w tym semestrze. Nie mogę narzekać, bo w najgorętszym dla nauczycieli akademickich okresie przyjechało do Łodzi ponad 30 doktorów, żeby spotkać się m.in. z Grzegorzem Hermanowiczem, który jest autorem oryginalnego programu kształcenia języka angielskiego.

Wraz z żoną i dziećmi powrócił po ośmiu latach pobytu w Korei Południowej do Polski. Żona naszego Gościa jest Koreanką, także nauczycielką języka angielskiego, toteż mieliśmy okazję do niezwykle interesującej debaty dwu-i międzykulturowej na temat tego, czego, jak i w jakich warunkach uczą się koreańskie dzieci. Było to spojrzenie z punktu widzenia polsko-koreańskiej rodziny.

Zrelacjonuję w tym miejscu tylko kilka wątków z tego spotkania, by spróbować odpowiedzieć na tytułowe pytanie. Przypomnę tylko krótko, że 31.05.1995 r. została powołana Prezydencka Komisja ds. Reformy Edukacji, której celem było przygotowanie założeń i nadzorowanie wdrożenia reformy szkolnej, odpowiadającej wymogom XXI w. W lipcu 1996 r. Ministerstwo Edukacji zreorganizowało cały system szkolny wprowadzając reformę programową i strukturalną.

Opieka i wychowanie przedszkolne dla dzieci 3-5 letnich są poza tym systemem, nieobowiązkowe, zaś nadzór nad tymi placówkami sprawuje Minister Zdrowia i Opieki Społecznej. System szkolny jest jednolity, a składa się z trzech poziomów kształcenia: 9 letniej obowiązkowej szkoły podstawowej, która dzieli się na dwa stopnie: 6 letnią edukację elementarną i 3-letnią edukację II stopnia. Szkoły ponadpodstawowe 3-letnie, podobnie jak 4-letnie kolegia lub uniwersytety są dobrowolne. Od 1963 r. specjalne prawo reguluje i gwarantuje tworzenie autonomicznych szkół prywatnych. Powołano też do życia 114 szkół specjalnych na poziomie kształcenia elementarnego i podstawowego II stopnia dla dzieci niepełnosprawnych. Wskaźnik analfabetyzmu wynosił w tym kraju 15 lat temu 0,7%, zaś na oświatę przeznaczano z budżetu państwa 4,5% PKB.

Jak mówił G. Hermanowicz: Koreańczycy są dumni ze swojego systemu szkolnego nie tylko z tego powodu, że piętnastolatkowie osiągają w międzynarodowych badaniach umiejętności szkolnych PISA/OECD I miejsce na świecie w zakresie umiejętności czytania oraz II miejsce z matematyki, ale także ze względu na jego efektywny wymiar. Rzeczywiście, to, do jakiej szkoły uczęszcza dziecko i jakie osiąga w niej wyniki, staje się windą społeczną, wynoszącą na szczyty struktury społecznej lub zjeżdżającą w dół, czasami nawet do podziemia (w tym kraju jest najwyższy odsetek samobójstw wśród młodzieży i młodych dorosłych).

W tym kraju rząd postawił w centrum polityki rozwoju kraju na EDUKACJĘ. Doskonale zdawano sobie sprawę z tego, że nie będzie możliwości rywalizowania na światowym rynku pracy bez jak najlepszego wykształcenia obywateli. Jeśli rodzice chcą sukcesu dla swoich dzieci, by miały dobrą płacę i były szczęśliwe, to muszą tak żyć, tak pracować na co dzień, by osiągać jak najlepsze wyniki. Ok. 20 proc. Koreańczyków wyjeżdża na studia do USA, Kanady, Australii czy Europy, ale wracają do kraju, gdzie ich wykształcenie jest wysoko cenione i otwiera im drogę do kariery zawodowej.

Obejrzeliśmy krótki film dokumentalny o codzienności uczniów szkół średnich: 6.00 - pobudka, sport, higiena, śniadanie; 8.00- zajęcia w szkole publicznej do godz. 16.00; powrót do domu, by przebrać się i wyjazd specjalnym mikrobusem na popołudniowe zajęcia w szkole prywatnej, które toczą się do godz. 22.00 (w niektórych nawet do 24.00); o 22.00 kolacja i własna nauka, często do 2.00. Na sen zostają 4 godziny. Tak więc dzieci widzą się z rodzicami najczęściej przy pierwszym i drugim posiłku, no i w czasie weekendów.

Zawód nauczyciela w Korei Płd. jest niezwykle szanowany, ale to dlatego, że mogą go wykonywać najlepsi absolwenci studiów, którym rząd płaci bardzo wysokie pensje. Jest to jedna z najlepiej opłacanych grup zawodowych. Nic dziwnego, że nauczyciele niezwykle sumiennie przygotowują się do zajęć dydaktycznych, które mają charakter aktywizujący uczniów. To oni muszą ich zainteresować wiedzą i uczynić wszystko, by chcieli i lubili się uczyć. Pedagodzy mają zatem bardzo wysoką motywację do pracy w szkole i są kreatywni, gdyż od ich zaangażowania zależą w dużej mierze sukcesy uczniów.




Większość dzieci uczęszcza na zajęcia muzyczne, uczy się grać na wybranym przez siebie instrumencie, ale nie po to, by być wirtuozami, bo utalentowani w tym zakresie są odpowiednio kształceni, tylko by muzykowanie wspomagało m.in. ich funkcje poznawcze. Już od I klasy szkoły podstawowej dzieci uczą się kultury współżycia, dobrego wychowania, ale też kładzie się wyraźny akcent na samopoznanie, odkrywanie mocnych stron własnej osobowości.

Edukacja w szkole podstawowej jest konstruktywistyczna, dynamiczna, bowiem dzieci uczą się w niej bawiąc i bawią się ucząc, eksperymentują, eksplorują otaczający ich świat. To jest najważniejszy okres rozbudzania w nich fascynacji wiedzą, doskonalenia własnych umiejętności oraz kształtowania charakteru. Jak w jakiejś szkole nie ma piaskownicy, a sześciolatki chciałyby się w niej bawić, to są specjalne firmy, które dostarczają do szkół przewoźne piaskownice.

Dopełnieniem spojrzenia na edukację była zachęta pani Ewy Pająk-Ważnej do przeczytania książki o edukacji w Korei Północnej pt. "Pozdrowienia z Korei. Uczyłam dzieci północnokoreańskich elit" autorstwa: Suki Kim. Zderzyły się ze sobą dwa światy, dwa ustroje polityczne i dwa jakże odmienne podejścia do edukacji.

Wiem, ale nie powiem

Napisał do mnie jeden z dyrektorów szkół publicznych, a zarazem aktywny publicysta oświatowy:

Z ogromnym niepokojem oczekuję 27 czerwca, kiedy to pani minister Zalewska ma ogłosić program zmian w edukacji. Jakkolwiek popieram niektóre posunięcia lub zapowiedzi, takie jak choćby sprawę sześciolatków, czy likwidację sprawdzianu po klasie szóstej, jestem pełen niepokoju co do skali i kierunku innych planowanych zmian. Zapoznałem się z opracowaniem „Diagnoza oświaty polskiej”, które zdaje się stanowić inspirację dla obecnych władz oświatowych, a które stanowi raczej zapis objawienia niż popartą argumentami analizę stanu rzeczy. I jestem tym bardziej niespokojny, że ktoś zechce to wszystko przyoblec w ciało.

Panie Profesorze! Mam wrażenie – choć tylko na podstawie niepewnych przesłanek – że cała kilkumiesięczna debata organizowana przez MEN toczy się w oderwaniu od rzetelnej i popartej naukowo analizy. Stąd pytanie: czy ma Pan jakiś wpływ na przygotowywane rozwiązania, albo wie, że taki wpływ mają inne osoby, na których autorytecie można polegać? Mówiąc dosadnie – czy w tym MEN-owskim samolocie leci jakiś pilot?!

Cóż miałem odpowiedzieć: tylko to, że nie jestem wprowadzony w kulisy przygotowywanych zmian, ani jakiekolwiek decyzje z tym związane. Pani minister zdradziła już tydzień temu dla portalu parlamentarny.pl , co następuje:

"- W roku szkolnym 2016/2017 w edukacji nie będzie żadnych zmian. Nic się nie zmieni. Jesteśmy odpowiedzialni za bardzo dużą zmianę dotyczącą praktycznie każdego obszaru oświaty. Jeśli się chce poważnie dyskutować o edukacji trzeba patrzeć na nią, jako na całość. W oświacie nie można ruszyć jednego elementu. Każda zmiana wymusza kolejne w innych obszarach. Wszystkie muszą być ze sobą ściśle powiązane, długotrwałe i systematyczne. Aby to wszystko porządnie zrobić zmiany będą wprowadzane dopiero od 2017 r." Góra urodziła mysz? Czy mysz przestraszyła się kota?

Być może władza, która nie ma od początku jawnej strategii racjonalnej zmiany, gra ze społeczeństwem w "kotka i myszkę" sprawdzając, jaki będzie poziom akceptacji dla pewnych rozwiązań. Co rusz jest jakaś konferencja prasowa minister edukacji, w najprzeróżniejszych mediach ukazują się z nią wywiady, których treść jest wzajemnie sprzeczna, a obywatele...? Jeśli są rzeczywiście ciekawi tego, jaka czeka przyszłość ich dzieci, niech gonią za władzą, czytają wszystko, co się da i gdzie się da, a nóż coś istotnego dla nich zarejestruje dziennikarz i udostępni publiczności.

Z rozmów z nauczycielami wynika, że mają już tego dość i nie są zainteresowani, ani ciekawi tym, co ogłosi pani Anna Zalewska 27 czerwca w Toruniu. Jak mówią: zapewne nie ruszy Słońca, by wstrzymać Ziemię, żeby była jakaś zmiana, chociażby stanęła pod pomnikiem wielkiego astronoma albo miała ją wygłosić w Planetarium Astronomicznym.

Z ministrami edukacji jest tak od 1993 r. i nic nie zapowiada dobrej zmiany, bowiem jest to dla każdego rządu (od lewa do prawa poprzez centrum) resort gorszego sortu. Szkolnictwo publiczne kosztuje więcej, niż każda władza jest gotowa przekazać na edukację z publicznych pieniędzy, podobnie jak na szkolnictwo wyższe, kulturę czy opiekę społeczną. Samorządy wykorzystują tę sytuację, by bardziej troszczyć się o subwencję oświatową jako gwarancję do zaciągnięcia kredytu niż o wyposażenie przedszkoli i szkół w rzeczywiście wartościowe i aktywizujące uczniów środki dydaktyczne. Zapewne w tym teatrze są jeszcze statyści, czyli bezimienni urzędnicy MEN, którzy podrzucają wyrwane z kontekstu i innego ustroju pomysły, doradcy w stylu bmw, byle tylko ktoś pozwolił im na scenie "trzymać konia za uzdę" albo prowadzić go do wodopoju.

Elity solidarnościowe już kilka lat temu przyznały w rozprawach swoich uczonych, że zdradziły obywatelskie społeczeństwo III RP (M. Król nawet dał tytuł swoim wynurzeniom "Byliśmy głupi"), współtworzyły prawo pod własne interesy i lawirowały między różnymi a możnymi władcami naszego państwa, którymi wcale nie byli tylko przedstawiciele rządu. Państwo istotnie stało się teoretyczne, podobnie jak społeczeństwo obywatelskie, bo tak było wygodnie i korzystnie dla smakoszy ośmiorniczek i beneficjentów funduszy UE.

Teraz styropianowi beneficjenci obrazili się na zmianę formacyjną, bo ta rzeczywiście odcięła ich od ról, od wielkiej kasy z środków unijnych, zdjęła ze sceny, a nawet kazała oddać teatralne stroje. Wraca stare w nowych szatach, tylko z nieco zmienionymi etykietami. Jedyne, co może uczynić każda kolejna władza, to wymienić kadry kierownicze, jedne elity zastąpić swoimi, nie będąc zresztą pewną, czy aby ci pierwsi jej w końcu nie poprą, a ci drudzy i tak nie zdradzą oraz zmienić zasady wydatkowania publicznych pieniędzy. Nie jest tu ważna perspektywa holistycznego postrzegania edukacji, tylko pragmatyczna przydatność określonych rozwiązań i ideowa tożsamość, by można było realizować z udziałem szkolnictwa także inne cele polityczne.

Co do ideowości też pojawiają się wątpliwości, bowiem w gospodarce rynkowej nie można udawać, że nie ma lub nie będzie kapitalizmu w naszym kraju. Środki UE też mają swoje przeznaczenie z ukrytym programem ideowym, a z nich korzysta każda formacja polityczna. Kto dzisiaj jest prawicą, a kto lewicą, kto liberałem, a kto libertynem, tego nie wie już nawet prof. Henryk Samsonowicz (wywiad w GW 2016 nr 135), któremu przyznaję rację.

Opozycji jest obojętne, jaką zaproponuje zmianę strukturalną, a w jej następstwie programową MEN, gdyż gdyby niczego nie zmieniano, też byłoby źle. Od scentralizowania polityki oświatowej w 1999 r. przez AWS stosowana jest przez opozycję wobec każdej formacji rządzącej zasada - im gorzej, tym lepiej. Nie o dzieci i młodzież tu chodzi. Kto czytał dzieła Hannah Arendt, ten wie, na czym polega istota państwa demokratycznego, a w czym przejawia się ustrój państwa totalitarnego i jaką rolę odgrywają w tych ustrojach obywatele.

Związkowcy podkręcają emocje w obronie zwalnianych nauczycieli, ale sami zajmują tysiące etatów, które wymagają nie tylko opłacenia z budżetu państwa, ale także zatrudnienie nauczycieli, którzy za nich wykonają pracę dydaktyczno-wychowawczą. Sobie już załatwili siedem lat temu świadczenia kompensacyjne, więc z braku laku jakoś przeżyją do związkowej emerytury. Hipokryzja jest po każdej stronie walki politycznej. Jedni biorą więcej, inni tyle samo, albo jeszcze więcej, tylko mniej jawnie.

Naukowcy mogą sprawować władzę, ale wówczas muszą rozstać się ze swoim powołaniem. Zamiast bowiem dociekać prawdy, opisywać świat edukacji, muszą ją głosić taką, jakiej wymaga od nich kierownicza rola rządzącej partii. Wówczas stają się najemnikami władzy ponosząc z tego tytułu odpowiedzialność wobec społeczeństwa i własnego środowiska. Stają się stronniczy naginając rzeczywistość do imperatywu politycznego władzy, która powołała ich na stanowiska. Obrażają się jeszcze szybciej, kiedy ktoś im wypomina akademicki status, bo chcieliby wierzyć, a w każdym razie nieustannie oszukują samych siebie, że nadal są intelektualistami w służbie prawdy.

Myli się ta władza, która uważa, że naukowcom nie wolno jej krytykować, a tym bardziej nie powinni opisywać i wyjaśniać badanych zjawisk, zdarzeń czy procesów, jeśli te mogłyby stać się "paliwem" dla opozycji. Z tego też powodu władza powtarza te same błędy strukturalne, symbolicznie inwersyjne, które jeszcze tak niedawno sama krytykowała, kiedy była w opozycji. Tak bulwersująca wielu zasada TKM jest podstawą dla każdej władzy, która nie liczy się z dobrem wspólnym i interesem społecznym. Nic dziwnego, że mówi: "wiem, ale nie powiem".

Wychowanie wychowawców

Na początku lat 90. XX w., kiedy w krajach Zachodniej Europy dyskutowano o głębokim kryzysie nauk pedagogicznych jako pochodnej m. in. kryzysu wychowania w ogóle, pojawiła się książka, której autor apelował o wychowanie wychowawców. Termin wychowanie w języku niemieckim jest jednoznacznie rozumiany, toteż nie został tu popełniony w przekładzie błąd, jak mogłoby się wydawać, a wskazujący na potrzebę zastosowania pojęcia "kształcenie". Jej tytuł brzmi - "O wychowaniu wychowawcy" (W. Krone, Zur Erziehung der Erziehers. Behaviorismus - Psychoanalyse - Humanistische Psychologie, Frankfurt a. Main. Bern. New York, Paris 1992)

Autorowi nie chodzi o kształcenie nauczycieli i wychowawców, ale właśnie o ich wychowanie, gdyż - w jego przekonaniu - proces ten wyraźnie rzutuje na jakość wychowania dzieci i młodzieży w szkołach. Jeżeli ktoś sam został czy też nadal jest wychowywany np. psychonalitycznie, to będzie zwracał uwagę w relacjach z podopiecznymi na to, co wyrażają ich zachowania i postawy z tej właśnie perspektywy poznawczej.

Tym samym w rozprawie znajdziemy ciekawe inspiracje do własnych badań w zakresie pedeutologii, ale i pedagogiki porównawczej, antropologii pedagogicznej czy teorii wychowania. Prawdopodobnie jej interdyscyplinarny charakter zadecydował o tym, że ukazało się jej drugie, poprawione i uzupełnione wydanie w pedagogicznej serii Uniwersytetu Europejskiego.

Rozprawa Wolfganga Krone, naukowego współpracownika Instytutu Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu w Bonn, składa się, poza słowem wstępnym profesora Herberta Hornsteina i syntetycznym wprowadzeniem samego autora, z pięciu następujących rozdziałów:

- "Problem wychowania wychowawcy z perspektywy behawioryzmu",

- "Problem wychowania wychowawcy z perspektywy psychoanalizy",

- "Podstawowe założenia humanistycznej psychologii",

- "Problem wychowania wychowawcy z perspektywy psychoterapii C. R. Rogersa",

- "Głęboki wymiar pedagogiki spotkań - o filozofii wychowania Martina Bubera".

Autor dokonuje rekonstrukcji podstawowych założeń orientacji psychologicznych z perspektywy ich wkładu w wiedzę o strukturze interakcji wychowawca-wychowanek. Z nich bowiem powinien wynikać imperatyw wychowywania wychowawców. Słusznie zastanawia się nad tym, w jakim stopniu pedagogika powinna oceniać i wykorzystywać rezultaty badań w ramach powyższych podejść psychologicznych i pedeutologicznych?

Z układu i doboru treści w poszczególnych rozdziałach można zorientować się co do osobistych preferencji W. Krone'a w zakresie interesujących go rozstrzygnięć teoriopoznawczych. Najmniej bowiem miejsca i uwagi poświęcił on pierwszemu kierunkowi psychologii, jakim jest behawioryzm. Najbardziej zaś skoncentrował się na psychoanalizie, psychologii i psychoterapii humanistycznej, by całość rozważań spiąć klamrą filozoficznych poglądów Martina Bubera na tytułowy temat.

W przypadku behawioryzmu W. Krone zwraca uwagę, że dzięki tak operacyjnej, deterministycznie i pseudoobiektywistycznie zorientowanej wiedzy - wychowanie zostało zredukowane do instrumentalnej manipulacji wychowankiem. Zadaniem psychologii stało się przewidywanie i kontrolowanie ludzkich zachowań celem odpowiedniego ich modyfikowania.

Spośród podstawowych kategorii pedagogicznych i psychologicznych zniknęły takie jak wola, wolność, autonomia czy zainteresowania. Najlepszym tego świadectwem są dzieła B. F. Skinnera - "Poza wolnością i godnością" czy "Druga przyszłość". Formułowane przez pedagogikę behawiorystyczną cele wychowania są w sprzeczności z ofertą środków i metod wychowawczych, dla których wychowanek stawał się wyłącznie przedmiotem pożądanej stymulacji.

Jeden z czołowych niemieckich krytyków behawioryzmu F. Schleiermacher stwierdził, że "autonomia moralna jako naczelny cel wychowania, choć jest podstawą doboru odpowiednich metod wychowawczych do jego osiągnięcia, to jednak z tytułu redukcji dziecka do obiektu technologicznych oddziaływań nie może być zrealizowana" (s.30). Wychowawca staje się technologiem, o którego kwalifikacjach decyduje instrumentalna wiedza i umiejętności.

W interakcji wychowawcy z wychowankiem żaden nie jest osobą, która promieniowałaby na partnera całością swoich psychicznych przeżyć. Niestety, autor recenzowanej książki nie pisze o tym, czy możliwe i potrzebne jest w świetle behawiorystycznej orientacji wychowywanie wychowawcy, zakładając zapewne implicite, że proces ten - moralnie przecież dwuznaczny - dotyczy jedynie wychowanka. Doświadczenia i publikacje pedeutologów byłych krajów socjalistycznych mogłyby stać się cennym uzupełnieniem intencji i technologii ideologicznego wychowywania wychowawców z wykorzystaniem instrumentarium behawioryzmu.

W kolejnym rozdziale książki W, Krone'a - po syntetycznej analizie podstawowych założeń psychoanalizy - wyjaśnia podświadome sposoby funkcjonowania psychiki ludzkiej. Autor przyjmuje dla interesującego go problemu wychowania wychowawcy rozumianego jako jego psychoanalityczne wyszkolenie ("psychoanalytisch geschulte Erzieher") trzy następujące tezy:

I. Dopiero psychoanalitycznie wykształcony wychowawca jest wolny, by nie musiał postępować pod wpływem własnych czynników osobotwórczych, ale by mógł rozważnie działać.

II. Dopiero psychoanalitycznie wykształcony wychowawca potrafi zrozumieć specyfikę rozwoju dziecka, dostosowywać do niej swoje postępowanie i tolerować "odmienność".

III. Dopiero psychoanalitycznie wykształcony wychowawca potrafi rozpoznawać powstające w toku interakcji blokady i eliminować je poprzez zamierzoną interwencję, by tym samym stworzyć przestrzeń dla wychowawczych oddziaływań(s.57).

Szczególnie ważne jest we współczesnym wychowaniu uświadamianie sobie przez wychowawcę, że jego postępowanie jest zdeterminowane nie tylko aktualną rzeczywistością, ale i jego doświadczeniami z przeszłości, z okresu własnego dzieciństwa, nieuświadamianymi sobie przez niego wzorami zachowań i motywami. Psychoanaliza jako nauka o rozumieniu dziecięcego rozwoju pozwala wychowawcy z jednej strony wczuć się w psychikę i wewnętrzne życie wychowanka, z drugiej zaś pomaga w unikaniu błędów wychowawczych.

Wykształcony psychoanalitycznie wychowawca będzie poszukiwał drogi pomiędzy Scyllą wyzwalania a Charybdą zabraniania. Wychowanie wychowawcy jest niczym innym, jak samozrozumieniem własnej roli. "Psychoanaliza jest nie tylko nauką, która umożliwia wychowawcy samopoznanie i nauczenie się lepszego rozumienia zachowań dziecka, ale także roszczeniem doskonalenia przez wychowawcę własnej osobowości, pracowania nad swoim ja" (s.58). W takim ujęciu interakcje pedagogiczne zbliżone są do relacji terapeutycznych i autoterapeutycznych.

Rozdział trzeci recenzowanej książki jest przypomnieniem podstawowych założeń psychologii humanistycznej. Już we wstępie jednak autor zastrzega się - w ślad za G. Knohlem - iż, "psychologia humanistyczna nie jest jednorodną szkołą, teorią czy metodą. Jest ona ruchem wewnątrz i na granicy psychologii, ruchem, w którym mają miejsce różne poglądy, teorie i szkoły. Ruch ten jednoczy wspólna idea: zainteresowanie humanum tzn.

a/ postrzeganie i rozpoznawanie ludzkich właściwości;

b/ badanie i wspieranie możliwości rozwijania przez ludzi własnych zdolności i osiągania pełni osobistego rozwoju" (s. 69).

Wśród kanonów-postulatów psychologii humanistycznej wymienia:

- samourzeczywistnianie jako stałą tendencję do rozwoju całego potencjału ludzkich zdolności;

- autonomię i współzależność społeczną jako pełną zdolność i wolność podejmowania przez człowieka decyzji, ponoszenia odpowiedzialności za swoje postępowanie i życie dzięki społecznemu kontekstowi, w którym mogą się one rozwijać.

- międzypodmiotowość, która jest warunkiem podmiotowości;

- orientację człowieka na cel, jakim jest sens własnego życia;

- holizm, czyli postrzeganie człowieka jako zintegrowanej całości jego ciała, psychiki i ducha.

Rzutuje to także na konieczność zmiany metod badań w takim kierunku, by ujmowały swój przedmiot w jego całości (przedmiot określa metodę badań, a nie na odwrót).

Rozdział 4 poświęca W. Kron w całości teorii Carla Rogersa. Zgodnie z jego antropologią każdy człowiek jest istotą wolną (subiektywnie) i to od jej osobistych decyzji i odpowiedzialności zależą formy własnego życia. Doświadczenie jest dla niego najwyższym autorytetem. "Ani cudze, ani własne idee nie są bardziej miarodajne od własnego doświadczenia. Ciągle muszę powracać do niego, by zbliżać się do prawdy, jaką uzyskuję w procesie własnego rozwoju" (s. 78).

Zgodność struktury JA z doświadczeniem jest dla Rogersa warunkiem sine qua non oraz celem dojrzałości człowieka. Nie jest to bez znaczenia dla wzajemnych interakcji między wychowawcą a wychowankiem. W doświadczeniach terapeutycznych Rogersa wyróżnia trzy odmienne fazy, które mają znaczenie dla zmiany postrzegania przez niego roli wychowawcy:

1/ niedyrektywną (od 1940 r.);

2/zorientowaną na klienta (od 1951 r.);

3/zorientowaną na przeżycia (od 1957 r.).

W świetle koncepcji terapii niedyrektywnej klient jest najlepszym przewodnikiem dla zrozumienia samego siebie na bazie wglądu i osobistych doświadczeń. Terapeuta nie kieruje tym procesem, ale jest zaangażowany weń jako neutralny słuchacz, w pełni akceptujący rozmówcę. W drugiej fazie rozwinął Rogers teorię empatii, dzięki której to właściwości terapeuta może być dla drugiej osoby zaufanym towarzyszem w jego wewnętrznym świecie, "drugim ja".

Dopiero w trzeciej fazie rozwinął filozofię międzyludzkich stosunków. Terapeuta, z neutralnego słuchacza staje się aktywnym partnerem, poszukującym prawdziwego, ludzkiego kontaktu i otwartej komunikacji. Rzeczywistość terapeutyczna jest spotkaniem człowieka z człowiekiem, spotkaniem Ja-Ty. Ona też stanowi prototyp interakcji wychowawczych.

Dla Rogersa nie ma różnicy między wychowaniem a interakcją, toteż każda wspierająca rozwój interakcja wychowuje. Celem wychowawczych interakcji jest umożliwienie wychowankowi, by rozwijał dojrzałość swojej osoby. Terapeuta - wychowawca nie powinien najpierw coś umieć, lecz przede wszystkim akceptować samego siebie, wierzyć we własne siły, nie bać się nowości, po prostu być "kimś" - psychicznie dojrzałą osobowością. W związku z powyższym wychowawca powinien się samowychowywać, rozwijać i doskonalić własną osobowość, by umiał kreować stosunki partnerskie.

Wychowanie wychowawcy z tej perspektywy powinno sprowadzać się do jego pracy nad sobą, w toku której będzie on stawał się dojrzałą osobą, kreującą w sposób pożądany stosunki z wychowankiem. Koncepcja Rogersa zbliża się w tym miejscu do pedagogiki dialogu Martina Bubera

W niniejszej książce zabrakło jeszcze podejścia kognitywistycznego, ale zapewne z tego powodu, że ukazała się w okresie, kiedy w naukach społecznych ścierały się ze sobą trzy wyżej wymienione - psychologiczne koncepcje człowieka. Polska pedeutologia podejmowała tę perspektywę w swoich badaniach, które najlepiej reprezentują rozprawy takich pedagogów, jak Bogusława D. Gołębniak, Dorota Klus-Stańska, Henryka Kwiatkowska, Jolanta Szempruch i Stanisław Dylak.