Pamięć UNIWERSYTETU JAGIELLOŃSKIEGO

O pewnych zdarzeniach i rejestrach polskiej nauki, kultury i sztuki dowiaduję się przypadkowo, kiedy ktoś podeśle mi link do jakiejś ciekawej strony, na której znalazł cząstkę własnej biografii, wspomnienie z lat wczesnej czy dorosłej młodości, z okresu studiów itp. Napisał do mnie "znajomy-nieznajomy":

"Dzisiaj trafiłem na rzecz bardzo fajną, nie tylko ze względu na treść, ale i formę. http://www.archiwum.uj.edu.pl/andrzej-fulinski
Pan prof. A. Fuliński jest moim profesorem. Miałem z nim wykład z fizyki statystycznej (wraz z domkniętą od dawna termodynamiką klasyczną nazywaną również fenomenologiczną). Tak moja praca magisterska, jak i doktorska powstała w jego zakładzie. ps. Pan prof. Fuliński wiele rzeczy mądrych powiedział w tym wywiadzie jak np. tutaj >> Część 30. O fizyce, matematyce i pracy naukowej. << proszę ten fragment wywiadu odsłuchać."

Wszedłem na zapis cyfrowego wywiadu z w/w profesorem i już nie mogłem nie wysłuchać kolejnych odcinków jego wspomnień. Proszę zobaczyć, już same tytuły klipów tworzą odrębną merytorycznie i historycznie narrację, w której przewijają się zdarzenia z życia pofesora, jego współpracowników, studentów, ale i znajdziemy w nich oddźwięk minionych epok historycznych, społecznych, politycznych. Spis treści tego wywiadu zawiera:

Część 1. Matura, wybór uczelni; Część 2. Studia. Chemia, fascynacja fizyką; Część 3. Pierwsze zajęcia na uczelni. Spotkanie z dr Pasternakiem, dr Janikiem i dr Grotowskim; Część 4. Asystenci na pierwszym roku studiów; Część 5. Warunki bytowe w okresie studiów; Część 6. Jak się uczyć do egzaminów; Część 7. Wspomnienia o profesorze Jakubie. Egzamin u prof. Moszewa. Postać prof. Polaka; Część 8. Juwenalia i kultura studencka; Część 9. Budynki akademickie. Przeprowadzka Instytutu Chemii. Akcelerator van der Grafa; Część 10. Klub Kotów. Opinia od ZMP, egzamin z ekonomii politycznej, odwilż 1956; Część 11. Anegdota o prof. Michale Kamieńskim; Część 12. Skrócone studia; Część 13. Praca magisterska; Część 14. Wyjazd do Warszawy po studiach, asystentura w PAN. Powrót do Krakowa - IFJ Bronowice - rozmowa z prof. Niewodniczańskim; Część 15. Profesor Henryk Niewodniczański; Część 16. Marzec 1968 roku; Część 17. Prodziekan - sprawy polityczne, kontakty z rektorem Karasiem; Część 18. 16 X 1978 roku. Pierwsza pielgrzymka Jana Pawła II do Polski; Część 19. Dziekan, prace nad zmiana ustawy, Solidarność, usunięcie dziekana; Część 20. Ryzyko działalności politycznej; Część 21. Maj 1981 roku - delegacja UJ w Watykanie; Część 22. Listy pracowników UJ po zamachu na papieża; Część 23. Wprowadzenie stanu wojennego; Część 24. Seminarium w Castegandolfo; Część 25. Funkcja dyrektora Instytut Fizyki UJ; Część 26. Kolokwium habilitacyjne; Część 27. Profesura; Część 28. Co mogę powiedzieć o przedmiocie moich badań?; Część 29. Perspektywy nanofizyki; Część 30. O fizyce, matematyce i pracy naukowej; Część 31. O swoich pasjach.

Zacząłem dochodzić tego, jak to się stało, że w UJ zrealizowano pomysł, którego nie udało mi się zrealizować 8 lat temu, kiedy złożyłem do Narodowego Centrum Nauki w Krakowie wniosek o sfinansowanie podobnego projektu pod tytułem: "Biografistyka pedagogiczna. Pedagogiczne credo Mistrzów polskiej pedagogiki.". Oczywiście nie otrzymałem środków na ten zamysł badawczy. Jeden z trzech (anonimowych dla mnie) recenzentów ocenił mój zamysł badawczy na 9 pkt. (w skali 0-10) pisząc: "To ważna propozycja m.in. ze względu na zastosowaną metodę biograficzną, biografii „mówionej”. Drugi recenzent ocenił mój projekt na 10 pkt. stwierdzając: "Pomysł badania jest oryginalny. Będzie to pierwsza współczesna analiza zasobów intelektualnych polskiej pedagogiki. Od strony metodologicznej zamiary Autora nie budzą żadnych zastrzeżeń. Jeśli uda się z zebranych danych zrekonstruować także metateoretyczne sposoby uprawiania nauki przez badanych uczonych, to będzie pełen sukces."

Trzeci recenzent przyznał mojemu projektowi tylko 4 pkt. stwierdzając: "Pedagodzy-akademicy mają możliwość wypowiedzenia swoich myśli w publikacjach naukowych - czasopismach i książkach. Gdyby badanie dotyczyło wybitnych pedagogów-praktyków, wspaniałych postaci szkolnictwa polskiego na różnych poziomach, badanie byłyby uzasadnione. Jeżeli natomiast dwu wybitnych profesorów pedagogiki chce zarejestrować myśli wybitnych naukowców - pedagogów polskich, w prawdzie wybranych poprzez ankietę przeprowadzaną we własnym środowisku, to będzie to z pewnością rejestracja wypowiedzi autorów badania oraz ich kolegów. Dlatego sądzę, że badania te są zbędne. Wybitni mistrzowie pedagogiki powinni pisać książki, być może jakiś dokumentalista zrobi o nich film. Uważam, że znaczące postaci wśród polskich pedagogów pozostają anonimowi i ich w wyniku badań należałoby ich zidentyfikować i umożliwić im podzielenie się swoimi przemyśleniami o pracy pedagoga. Ale byłoby to już inne badanie."

W ciągu minionych ośmiu lat odchodzili z tego świata moi mistrzowie, autorytety polskiej pedagogiki. Pozostał żal, że nie pozyskałem środków na profesjonalne zarejestrowanie i opracowanie wywiadów z nimi, które następnie chciałem opracować naukowo. Trudno. Tym bardziej więc ucieszył mnie fakt natrafienia na Archiwum UJ, którego pracownicy chociaż zarejestrowali wypowiedzi wielkich uczonych najstarszego polskiego Uniwersytetu. Nadając swojemu projektowi tytuł: „Pamięć Uniwersytetu" , chodziło jego inicjatorom - Bogusławowi Sławińskiemu i Maciejowi Zborce (pracownikom Oddziału Dokumentacji Audiowizualnej Archiwum Uniwersytetu Jagiellońskiego) o to, by utrwalić przy użyciu kamer filmowych wspomnienia Profesorów, Pracowników i Absolwentów Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Z tego też powodu rejestr rozmów nie ma wspólnej metodologii, kryteriów, struktury, chociaż w kilku przypadkach powtarza się kryterialnie zbliżony zapis wspomnień. Gratuluję pomysłodawcom i realizatorom UNIWERSYTECKIEJ KRONIKI MISTRZÓW i zachęcam grono badaczy z nurtu biografistyki pedagogicznej do tego, by zachęciło studentów czy doktorantów do napisania na podstawie tych wspomnień i myśli uniwersyteckich mistrzów z różnych dziedzin i dyscyplin - rozprawy dyplomowej, jeśli nie naukowej.

Niestety, nie ma tu wywiadu z profesorem pedagogiki, psychologii czy socjologii UJ. Być może są takowe w przygotowaniu czy fazie realizacji. Zarejestrowano i opublikowano autonarracje następujących profesorów UJ: Andrzej Bałanda, Andrzej Białas, Adam Bielański, Antoni i Hanna Dziatkowiakowie, Andrzej Fuliński, Józef Gierowski, Bolesław Ginter, Maria Gołaszewska, Kazimierz Grotowski, Antoni Jackowski, Krzysztof Kaczanowski, Reinhard Kulessa, Henryk Markiewicz, Andrzej Pelczar, Maria Podraza Kwiatkowska, Michał Pułaski, Czesław Robotycki, Władysław Serczyk, Janina Sokołowska Pituch, Stanisław Stabryła, Adam Strzałkowski, Józef Surowiak, Andrzej Szczeklik, Józef Wolski i Jerzy Wyrozumski.

Jestem przekonany, że ktoś znajdzie w wypowiedziach niektórych profesorów UJ interesujące go wątki historyczne, kulturowe, naukowe a nawet polityczne. Jak piszą twórcy tego projektu: "W skróconej autoryzowanej postaci materiał filmowy jest emitowany na stronie internetowej Archiwum UJ. Za zgodą Rozmówców możliwe też jest wykorzystywanie materiału filmowego w celach naukowych oraz dla popularyzacji osiągnięć, wzmacniania wizerunku i tożsamości Uniwersytetu Jagiellońskiego."

O mistrzach polskiej nauki wiemy tyle, ile oni sami pozostawiają nam o sobie w swoich dziełach czy na podstawie własnych wspomnień z wzajemnych relacji osobistych czy także zawodowych, akademickich. Tak więc, to my-uczniowie znaczących w dziejach myśli postaci powinniśmy poświęcić im uwagę, by zachować dla kolejnych pokoleń badaczy ich naukowe i akademickie przesłanie. Rzadka to bowiem okazja, by być tak blisko kogoś, kto tworzył i wciąż jeszcze dzieli się z nami swoimi doświadczeniami nie obawiając się opinii, nie krępując się ujawnienia własnych doznań,
uczuć, myśli, rodzących się wątpliwości, podejmowanych przed laty decyzji, sukcesów i porażek, zaniechań i wyborów.

Władza nad uczniem

Władza wychowawcza wymieniana jest w „Słowniku Języka Polskiego” jako jeden z rodzajów władztwa po władzy absolutnej, despotycznej, ludowej, rewolucyjnej i władzy króla, jako: prawo rządzenia, panowania, oddziaływanie na kogoś, wpływ, moc czy siła. Władza zatem to prawo rządzenia, panowanie, rządzenie, możność wpływania na zachowania innych i możność narzucania im swojego poglądu na świat.

Władza wychowawcza zatem to możność wpływania na zachowania czy postawy dzieci i młodzieży za pomocą pozytywnych i negatywnych sankcji, zapewniających kontrolę realizacji i interioryzacji pożądanych celów. Ma ona wymiar negatywny ("władza zła"), kiedy cechuje ją jednostronny wpływ, przewaga, nacisk, dominacja czy kontrola lub pozytywny („władza dobra") w sytuacji duchowego przywództwa, przewodzenia czy autorytetu.

Szkoła jest instytucją, w której zgodnie z jej strukturą organizacyjną można wyróżnić osoby posiadające władzę (dyrekcja, nauczyciel, administracja) oraz osoby jej podlegające (niektórzy nauczyciele, uczniowie, rodzice, niektórzy pracownicy administracji). Nieodłącznie z kategorią władzy wiąże się zjawisko posłuszeństwa, bowiem władza zakłada istnienie strony podległej zgodnie z zasadą, że nie ma pana bez niewolnika.

Wychowanie staje się więc przekształcaniem "materiału wychowawczego" w kierunku wytyczonego ideału wychowawczego, jakim jest posłuszeństwo. Zachodzi tu zjawisko totalizmu wychowawczego, bowiem pedagog świadomie lub nieświadomie, wyraźnie lub w zamaskowany sposób dąży do tego, by dać sobie wyłączne prawo do uczynienia z siebie wzoru dla wychowanka lub też przystosować go do pożądanego wzoru wychowawczego.

Taki wychowawca nie wierzy ani w wolność młodego człowieka, ani w istnienie wartości etycznych, ani w ich atrakcyjny charakter. Nie one są bowiem istotne, ale to wszystko, co pozwala na zawładnięcie jego rozwojem psychofizycznym z zewnątrz (z perspektywy ideologii, polityki, modeli czy teorii). Pozostaje mu do dyspozycji możliwość stosowania tresury i urabiania wychowanków pod różną postacią.

W wielu szkołach – szczególnie w gimnazjach i liceach - nadal panuje skryte założenie, że nauczyciel jest zawsze podmiotem w stosunku do wychowanka a ten przedmiotem jego oddziaływań. Pociąga to za sobą dość przykre konsekwencje w postaci m.in. stosowania wobec uczniów różnych, często subtelnych form przemocy czy przywłaszczania sobie przez dorosłych prawa do decydowania o losie wychowanków i oferowania im jedynie słusznych interpretacji świata. W ten sposób doprowadzają do efektu adiaforyzacji, czyli ustawiania pewnych typów działań lub pewnych obiektów, na jakie działania się kierują, jako moralnie neutralnych i nie podlegających ocenie w kategoriach moralnych.

To, co jest zabronione dla jednych, dozwolone jest dla drugich zgodnie z porzekadłem ” Co wolno wojewodzie, to nie tobie smrodzie”. Środowisko nauczycieli broni się przed zrównaniem ocen moralnych własnych czynów z czynami swoich uczniów przez wyniesienie dyscypliny proceduralnej w stosunku do uczniów i koleżeńskiej lojalności we własnym gronie do rangi nadrzędnych lub wręcz samowystarczalnych mierników moralnego postępowania.

Niektórzy nauczyciele wchodzą w role projektantów i rozkazodawców, łamiąc opór wychowanków, a zarazem znieczulając się na cierpienia ofiar swojej przemocy. Zatykają uszy i zamykają oczy na ból fizyczny czy psychiczne (duchowe) upokorzenia uczniów, będąc spokojnymi, że nie spotka ich kara za to, co uczynią, i że nikt nie poda w wątpliwość ich prawa do zrobienia tego, co uczynili. Pomaga im w tym zadomowienie się w instytucjach edukacyjnych kategorii władzy pedagogicznej.

Oto charakterystyczny przykład wypowiedzi jednej z uczennic na temat tak rozumianego władztwa w jednym z liceów ogólnokształcących: Nie wiem, jaka jest przyczyna wytworzenia się w moim liceum terroru niektórych nauczycieli wobec uczniów? Pedagog, który zwraca się do nas słowami: "Twój talent pisarski jest ‘g....’ warty, i tak nie pomoże ci zdać matury, kretynko”, pozostaje bezkarny. Cynizm, ironia i triumf przebija przez wypowiedzi w stylu: Aaaa, tu cię mam gagatku, tym razem mi się nie wymkniesz! [...] Z przyjemnością postawię komuś jedynkę, gdyż na ostatnich lekcjach czuliście się zbyt bezpiecznie! [...] Co tam kolego Iksiński? Do tablicy! Co z tego, ,że umiesz, skoro i tak nie zdasz matury! Siadaj, pała!! "Cóż to za profesor, który po wejściu do klasy zaczyna od słów: "Trzeba dziś kogoś przyprawić o napad padaczki – Iksińska!!! Do odpowiedzi!"

Pewnie i jego jakiś nauczyciel gnębił w szkole, dzięki czemu koło władztwa toczy się swoją utartą drogą przemocy.

Debata o paradygmacie jedności w czasie Światowego Kongresu Ruchu Focolare w Lublinie

W dniach 3-4.06.2016 odbywa się w Katolickim Uniwersytecie Lubelskim im. Jana Pawła II w Lublinie Międzynarodowy i Interdyscyplinarny Kongres Naukowy nt. „Konflikt, dialog i kultura jedności”, który został objęty m.in. honorowym patronem Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego dr. Jarosława Gowina. Głównym organizatorem imponującego Kongresu jest psycholog prof. dr hab. Adam Biela wraz z zespołem współpracowników i także pozaakademickich partnerów z KUL im. Jana Pawła II.

Muszę w tym miejscu przypomnieć, że jego swoistego rodzaju początkiem i punktem odniesienia stała się mająca miejsce w tej Uczelni w dn. 19 czerwca 1996 r., a więc dwadzieścia lat temu - uroczystość nadania godności doktora honoris causa Chiarze Lubich. W wygłoszonej przez profesora Adama Bielę (ówczesnego dziekana Wydziału Nauk Społecznych KUL) Laudacji na Jej cześć podkreślony został fenomen budowania jedności w świecie realnym, jaką stał się Ruch Focolari albo Dzieło Maryi. Ten Ruch stał się już faktem z Jej inspiracji i dzięki Jej pracy intelektualnej, społecznej i organizacyjnej. Tak mówił o wkładzie nominowanej w rozwój nauk społecznych prof. A. Biela:

(...) Historia nauki wskazuje, iż wkładu do rozwoju danej dyscypliny naukowej nie mierzymy się ani formalnym wykształceniem w danej dyscyplinie ani tym bardziej liczba napisanych książek. W rozwoju nauki liczą się przede wszystkim propozycje nowych wizji problemów, nowych paradygmatów badań czy też nowe perspektywy aplikacyjne. Dla Kuhna, jednego ze współczesnych filozofów nauki, najwybitniejszym przykładem takiego przełomu w nauce jest rewolucja Kopernikańska dokonana przez naszego wielkiego astronoma.

W zakres nauk społecznych na Wydziale Nauk Społecznych KUL wchodzą: psychologia, socjologie, pedagogika i ekonomia. Klasyfikacje nauk włączają do nauk społecznych również nauki normatywne, jak prawo i etyka. Jak do tej pory nauki społeczne nie dopracowały się jeszcze paradygmatu na wzór nauk przyrodniczych, a zwłaszcza daleko im jeszcze do „przewrotu Kopernikańskiego”, który pozwoliłby nie tylko opisać i wyjaśnić zjawiska społeczne, lecz również i aplikować modele naukowe do budowania bardziej pozytywnych i konstruktywnych relacji w życiu społecznym, gospodarczym i politycznym.

Nauki społeczne rozpaczliwie poszukują paradygmatu, który pozwoliłby u schyłku XX wieku przezwyciężyć kulturę przyrostu indywidualnych ambicji; nadmiaru zabsolutyzowanej autonomii jednostek lub grup elitarnych nie liczących się z dobrem innych ludzi; chorobliwej rywalizacji będącej często motywem zachowań agresywnych; pogłębiającej się dysproporcji między warstwą ludzi bogacących się w sposób niesprawiedliwy a ludźmi spychanymi na margines nędzy, bezrobocia i bezdomności. Tego rodzaju zachowania prowadza w sposób nieunikniony do patologii społecznej oraz do jawnych konfliktów w społecznościach lokalnych, zaś w skali regionalnej i międzynarodowej do wojen niosących ze sobą śmierć i nowe przykłady ludobójstwa – w tym również w Europie.

Nauki społeczne poszukują więc paradygmatu, który pomógłby kształtować bardziej cywilizowaną rzeczywistość społeczną, która przemieniłaby rozległe obszary dezintegracji, konfliktów, wojen i bezsensownych śmierci gotowych przez ludzi innym ludziom – w przestrzenie integracji, zgody i wzajemnej życzliwości ludzi. (...)

Najnowsza historia Europy i świata pokazała, że nawet zdałoby się niczym nie wzruszony blok systemu komunistycznego – potrafi rozsypać się jak domek z kart, jeśli alternatywą jest potęga solidarności ludzkiej. To dzięki odwadze i determinacji polskiej „Solidarności” zakończyła się era komunizmu najpierw w Polsce, a później w całej Europie Centralnej i Wschodniej. Jednak, jak wiemy, nie wystarczy zryw „Solidarności” lat 80-tych uwieńczony rozpadem infrastruktur państwa komunistycznego oraz całego bloku militarno - totalitarnego.

Żeby dokonać faktycznie przeprowadzenia ludzi przez „Morze Czerwone” – należy dysponować czymś więcej. Należy pomóc ludziom budować jedność między sobą na bardziej trwałych podstawach niż negacja komunizmu. Należy zaproponować programu budowania integracji społecznej, który pokazuje ludziom nowe wymiary psychologiczne, społeczne, gospodarcze lecz również religijno-duchowe. Musi to być program na TAK dla budowania jedności w rodzinach, grupach zawodowych, w społecznościach lokalnych, w układach gospodarczych. (...)

(fot. Na pierwszym planie prof. dr hab. Adam Biela)


Minęło dwadzieścia lat polskiej transformacji ustrojowej, a powyższe przesłanie Ruchu Focolari, jak i dylematy nauk społecznych są jeszcze bardziej aktualne i zobowiązujące intelektualistów do jeszcze większego zaangażowania w tym zakresie. Powinniśmy zdać rachunek sumienia z czasu przemian, który okazał się dla Polski także niepokojąca zdradą części elit solidarnościowych. Nadal stoimy przed koniecznością rozliczenia się z czasów socjalistycznej opresji wobec narodu, społeczeństwa, kultury i nauki.

Dojechałem na popołudniową jego część plenarną, w czasie której miały miejsce trzy wystąpienia: prof. Mauro Magatti, Catholic University of Sacred Heart, Milan, Italy miał referat na temat: Dal logos al dia-logos. Un percorso di umanizzazione. From logos to dia-logos. A process of humanization. Ja mówiłem o paradygmatach współczesnej pedagogiki jedności w Polsce, zaś prof. UŚl.Marek Rembierz z Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach miał referat nt. Kształtowanie postawy dialogu i odkrywanie jedności w różnorodności. Elementy personalistycznej pedagogii dialogu Karola Wojtyły i Chiary Lubich.


Równolegle pracowało kilka sekcji, w których naukowcy z różnych uniwersytetów oraz działacze Ruchu Focolare wygłaszali referaty lub komunikaty z badań oraz dzielili się doświadczeniami praktycznymi, pedagogicznymi, społecznymi, psychoterapeutycznymi, parafialnymi, oświatowymi, rewalidacyjnymi itp. a związanymi z ideą jedności.

KUL tętni życiem zintegrowanego wokół idei przewodniej Międzynarodowego Kongresu. Nie ulegało dla mnie wątpliwości, że jedyną alternatywą - na którą przed laty wskazywał prof. Adam Biela, a w czasie Kongresu dał temu przesłaniu kolejny impuls - wobec dezintegracji społecznej na świecie jest szeroko pojmowana integracja. Wobec rozprzestrzeniającej się do wszystkich sfer naszego życia antagonistycznej rywalizacji i nasilającego się egocentryzmu – konieczna jest odbudowa ludzkiej solidarności i rozwijanie paradygmatu jedności w budowaniu wspólnot społecznego zaufania. Temu powinna służyć jako metodologiczna podstawa postdyscyplinaryzacja i integracja nauk społecznych z humanistycznymi dla konstruowania modeli teoretycznych, strategii badań empirycznych i schematów aplikacyjnych.

Polska pedagogika przełomu XX i XXI w. nie zatraciła swojej więzi ani z prymarnym źródłem własnych dociekań, ani z naukami z nią współdziałającymi, naukami pogranicza, mimo nasilających się w różnych okresach czasu neopozytywistycznych oczekiwań przedstawicieli głównie nauk matematyczno-przyrodniczych, by dążyła do własnej autonomii. Tej nie miały i nie mają nauki humanistyczne i społeczne, o czym przekonujemy się szczególnie dzisiaj, w dobie ponowoczesnej, kiedy dynamicznie zmieniający się i globalizujący świat niejako wymusza na każdej z dziedzin nauk i dyscyplin naukowych całościowe spojrzenie na przedmiot własnych badań, inter-i/lub transdyscyplinarny sposób ich projektowania, przeprowadzenia oraz interpretowania uzyskanych wyników.

Prof. Mauro Magatti mówił o tym, jak ważne jest w dzisiejszym świecie odczytywanie jego nowych wyzwań, by ludzkość mogła przejść od zjednoczenia do jedności. Zastanawiał się nad tym, jak sprowadzić różnorodność do jedności. Oscylujemy bowiem między jednością rozumianą jako standaryzacja a zamknięciem i oporem wobec niej. Wiek XXI powinien być Stuleciem powrotu dla samych religii, gdyż to, co jest wartością chrześcijaństwa znajduje się dopiero przed nami, a nie za nami. Religie wkrótce przekształcą się, jeśli nie chcą zniknąć z pola publicznej obecności i zaangażowania.

Religie nie są przygotowane do ponowoczesnego i globalnego świata, toteż powinny sięgnąć do refleksji i odpowiedzieć sobie na pytanie - czym jest inkulturacja człowieka. Religie muszą same się nawrócić, a tu potrzebna jest zmiana mentalności. Każdy z nas jest odpowiedzialny za to, co robi z własnym życiem. Nie da się jednak wyprowadzić moralności z badań nad mózgiem człowieka. Osoba jest kulturą, a kultury rozwijają się i istnieją dzięki osobom. Jakże ważne jest to, by poznać drugiego, umieć z nim pracować i znaleźć coś, co nas jednoczy, a nie dzieli, coś, co jest ponad tym, czym sami jesteśmy.

Droga ku przyszłości ludzkości - zdaniem Magatti'ego - to droga, która budowana jest na jedności. To przekraczanie granic rozumu poprzez mistykę, dialog. Transcendencja nie ma struktury powrotu do siebie, ale też nie jest rozpływaniem się w INNYM. To próg wewnętrznej wolności, która uwalnia nas, by być dla INNYCH. Należy globalizować polską "Solidarność", ruch nadziei, ufności, prospołeczności, wspólnotowości. Nie ma podmiotu bez wspólnoty.


W swoim referacie przedstawiłem główne nurty rozwijanej w Polsce pedagogiki integralnej, holistycznej, inkluzyjnej, pedagogiki, której symbolem transformacji stała się idea solidarności. Wprawdzie rozwój nauki może prowadzić do unieważnienia teorii czy modeli minionych epok, to jednak w prowadzeniu badań nad ich ewolucją i upowszechnianiem trzeba kierować się prawdą. Zamierzam przedstawić różne rodzaje pedagogiki holistycznej, których granicę wyznacza odpowiedź na pytanie, jakie odkrywają prawidłowości w odniesieniu do wychowania.

W dyskusji panelowej po naszych referatach prof. Bernhard Callebaut z Sophia University, Loppiano (Belgia) - zastanawiał się nad tym, kto dzisiaj myśli kategoriami RAZEM w świecie podzielonym funkcjonalnie? Kiedyś spoiwem była religia i polityka. W globalnym świecie trzeba na nowo pomyśleć o powrocie religii, by ta nie była nowym fundamentalizmem. Trzeba wychowywać młodzież trans- i interdyscyplinarnie, ale i do poczucia sensu życia, by znaleźć z nią zarazem jedność.

Potrzebne są na uniwersytetach studia syntetyczne, by uzdrowić rany po fragmentacji wiedzy. Ważny jest globalizm - jak mówił - w rozwoju nauki i technologii, ale czy istnienie transcendentne może nas łączyć? Jaką rolę powinien odgrywać mistycyzm, intuicjonizm? Uniwersytet ma nauczyć mądrości. Racjonalność techniczna niech będzie na studiach licencjackich, natomiast na studiach II stopnia powinno mieć miejsce nadawanie aksjologicznego sensu przyszłej profesji.

Uniwersytet jest czymś ważnym, bo swoistego rodzaju mediatorem między mistyką a kulturą. Mądrość jest piękna, stajemy się dzięki niej pełni światła. Mądrość chce zamieszkać między ludźmi. Mądry widzi dalej, niż ktoś w miejscu pracy nieintelektualnej. Dlatego należy kształcić zdolność do dialogu. Jeżeli chcemy zrozumieć ducha, to trzeba być pełnym pasji do ekumenizmu, bez koniecznego odniesienia do religii. Dla mądrości ważne jest wychowywanie studentów do dialogu. Doświadczenie jest tu kluczowe w konfrontowaniu się z ludźmi innej religii. Każdy może iść swoją drogą, ale stajemy się bardziej sobą, kiedy możemy przyjrzeć się sobie w konfrontacji z innymi.