Władza nad uczniem

Władza wychowawcza wymieniana jest w „Słowniku Języka Polskiego” jako jeden z rodzajów władztwa po władzy absolutnej, despotycznej, ludowej, rewolucyjnej i władzy króla, jako: prawo rządzenia, panowania, oddziaływanie na kogoś, wpływ, moc czy siła. Władza zatem to prawo rządzenia, panowanie, rządzenie, możność wpływania na zachowania innych i możność narzucania im swojego poglądu na świat.

Władza wychowawcza zatem to możność wpływania na zachowania czy postawy dzieci i młodzieży za pomocą pozytywnych i negatywnych sankcji, zapewniających kontrolę realizacji i interioryzacji pożądanych celów. Ma ona wymiar negatywny ("władza zła"), kiedy cechuje ją jednostronny wpływ, przewaga, nacisk, dominacja czy kontrola lub pozytywny („władza dobra") w sytuacji duchowego przywództwa, przewodzenia czy autorytetu.

Szkoła jest instytucją, w której zgodnie z jej strukturą organizacyjną można wyróżnić osoby posiadające władzę (dyrekcja, nauczyciel, administracja) oraz osoby jej podlegające (niektórzy nauczyciele, uczniowie, rodzice, niektórzy pracownicy administracji). Nieodłącznie z kategorią władzy wiąże się zjawisko posłuszeństwa, bowiem władza zakłada istnienie strony podległej zgodnie z zasadą, że nie ma pana bez niewolnika.

Wychowanie staje się więc przekształcaniem "materiału wychowawczego" w kierunku wytyczonego ideału wychowawczego, jakim jest posłuszeństwo. Zachodzi tu zjawisko totalizmu wychowawczego, bowiem pedagog świadomie lub nieświadomie, wyraźnie lub w zamaskowany sposób dąży do tego, by dać sobie wyłączne prawo do uczynienia z siebie wzoru dla wychowanka lub też przystosować go do pożądanego wzoru wychowawczego.

Taki wychowawca nie wierzy ani w wolność młodego człowieka, ani w istnienie wartości etycznych, ani w ich atrakcyjny charakter. Nie one są bowiem istotne, ale to wszystko, co pozwala na zawładnięcie jego rozwojem psychofizycznym z zewnątrz (z perspektywy ideologii, polityki, modeli czy teorii). Pozostaje mu do dyspozycji możliwość stosowania tresury i urabiania wychowanków pod różną postacią.

W wielu szkołach – szczególnie w gimnazjach i liceach - nadal panuje skryte założenie, że nauczyciel jest zawsze podmiotem w stosunku do wychowanka a ten przedmiotem jego oddziaływań. Pociąga to za sobą dość przykre konsekwencje w postaci m.in. stosowania wobec uczniów różnych, często subtelnych form przemocy czy przywłaszczania sobie przez dorosłych prawa do decydowania o losie wychowanków i oferowania im jedynie słusznych interpretacji świata. W ten sposób doprowadzają do efektu adiaforyzacji, czyli ustawiania pewnych typów działań lub pewnych obiektów, na jakie działania się kierują, jako moralnie neutralnych i nie podlegających ocenie w kategoriach moralnych.

To, co jest zabronione dla jednych, dozwolone jest dla drugich zgodnie z porzekadłem ” Co wolno wojewodzie, to nie tobie smrodzie”. Środowisko nauczycieli broni się przed zrównaniem ocen moralnych własnych czynów z czynami swoich uczniów przez wyniesienie dyscypliny proceduralnej w stosunku do uczniów i koleżeńskiej lojalności we własnym gronie do rangi nadrzędnych lub wręcz samowystarczalnych mierników moralnego postępowania.

Niektórzy nauczyciele wchodzą w role projektantów i rozkazodawców, łamiąc opór wychowanków, a zarazem znieczulając się na cierpienia ofiar swojej przemocy. Zatykają uszy i zamykają oczy na ból fizyczny czy psychiczne (duchowe) upokorzenia uczniów, będąc spokojnymi, że nie spotka ich kara za to, co uczynią, i że nikt nie poda w wątpliwość ich prawa do zrobienia tego, co uczynili. Pomaga im w tym zadomowienie się w instytucjach edukacyjnych kategorii władzy pedagogicznej.

Oto charakterystyczny przykład wypowiedzi jednej z uczennic na temat tak rozumianego władztwa w jednym z liceów ogólnokształcących: Nie wiem, jaka jest przyczyna wytworzenia się w moim liceum terroru niektórych nauczycieli wobec uczniów? Pedagog, który zwraca się do nas słowami: "Twój talent pisarski jest ‘g....’ warty, i tak nie pomoże ci zdać matury, kretynko”, pozostaje bezkarny. Cynizm, ironia i triumf przebija przez wypowiedzi w stylu: Aaaa, tu cię mam gagatku, tym razem mi się nie wymkniesz! [...] Z przyjemnością postawię komuś jedynkę, gdyż na ostatnich lekcjach czuliście się zbyt bezpiecznie! [...] Co tam kolego Iksiński? Do tablicy! Co z tego, ,że umiesz, skoro i tak nie zdasz matury! Siadaj, pała!! "Cóż to za profesor, który po wejściu do klasy zaczyna od słów: "Trzeba dziś kogoś przyprawić o napad padaczki – Iksińska!!! Do odpowiedzi!"

Pewnie i jego jakiś nauczyciel gnębił w szkole, dzięki czemu koło władztwa toczy się swoją utartą drogą przemocy.

Debata o paradygmacie jedności w czasie Światowego Kongresu Ruchu Focolare w Lublinie

W dniach 3-4.06.2016 odbywa się w Katolickim Uniwersytecie Lubelskim im. Jana Pawła II w Lublinie Międzynarodowy i Interdyscyplinarny Kongres Naukowy nt. „Konflikt, dialog i kultura jedności”, który został objęty m.in. honorowym patronem Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego dr. Jarosława Gowina. Głównym organizatorem imponującego Kongresu jest psycholog prof. dr hab. Adam Biela wraz z zespołem współpracowników i także pozaakademickich partnerów z KUL im. Jana Pawła II.

Muszę w tym miejscu przypomnieć, że jego swoistego rodzaju początkiem i punktem odniesienia stała się mająca miejsce w tej Uczelni w dn. 19 czerwca 1996 r., a więc dwadzieścia lat temu - uroczystość nadania godności doktora honoris causa Chiarze Lubich. W wygłoszonej przez profesora Adama Bielę (ówczesnego dziekana Wydziału Nauk Społecznych KUL) Laudacji na Jej cześć podkreślony został fenomen budowania jedności w świecie realnym, jaką stał się Ruch Focolari albo Dzieło Maryi. Ten Ruch stał się już faktem z Jej inspiracji i dzięki Jej pracy intelektualnej, społecznej i organizacyjnej. Tak mówił o wkładzie nominowanej w rozwój nauk społecznych prof. A. Biela:

(...) Historia nauki wskazuje, iż wkładu do rozwoju danej dyscypliny naukowej nie mierzymy się ani formalnym wykształceniem w danej dyscyplinie ani tym bardziej liczba napisanych książek. W rozwoju nauki liczą się przede wszystkim propozycje nowych wizji problemów, nowych paradygmatów badań czy też nowe perspektywy aplikacyjne. Dla Kuhna, jednego ze współczesnych filozofów nauki, najwybitniejszym przykładem takiego przełomu w nauce jest rewolucja Kopernikańska dokonana przez naszego wielkiego astronoma.

W zakres nauk społecznych na Wydziale Nauk Społecznych KUL wchodzą: psychologia, socjologie, pedagogika i ekonomia. Klasyfikacje nauk włączają do nauk społecznych również nauki normatywne, jak prawo i etyka. Jak do tej pory nauki społeczne nie dopracowały się jeszcze paradygmatu na wzór nauk przyrodniczych, a zwłaszcza daleko im jeszcze do „przewrotu Kopernikańskiego”, który pozwoliłby nie tylko opisać i wyjaśnić zjawiska społeczne, lecz również i aplikować modele naukowe do budowania bardziej pozytywnych i konstruktywnych relacji w życiu społecznym, gospodarczym i politycznym.

Nauki społeczne rozpaczliwie poszukują paradygmatu, który pozwoliłby u schyłku XX wieku przezwyciężyć kulturę przyrostu indywidualnych ambicji; nadmiaru zabsolutyzowanej autonomii jednostek lub grup elitarnych nie liczących się z dobrem innych ludzi; chorobliwej rywalizacji będącej często motywem zachowań agresywnych; pogłębiającej się dysproporcji między warstwą ludzi bogacących się w sposób niesprawiedliwy a ludźmi spychanymi na margines nędzy, bezrobocia i bezdomności. Tego rodzaju zachowania prowadza w sposób nieunikniony do patologii społecznej oraz do jawnych konfliktów w społecznościach lokalnych, zaś w skali regionalnej i międzynarodowej do wojen niosących ze sobą śmierć i nowe przykłady ludobójstwa – w tym również w Europie.

Nauki społeczne poszukują więc paradygmatu, który pomógłby kształtować bardziej cywilizowaną rzeczywistość społeczną, która przemieniłaby rozległe obszary dezintegracji, konfliktów, wojen i bezsensownych śmierci gotowych przez ludzi innym ludziom – w przestrzenie integracji, zgody i wzajemnej życzliwości ludzi. (...)

Najnowsza historia Europy i świata pokazała, że nawet zdałoby się niczym nie wzruszony blok systemu komunistycznego – potrafi rozsypać się jak domek z kart, jeśli alternatywą jest potęga solidarności ludzkiej. To dzięki odwadze i determinacji polskiej „Solidarności” zakończyła się era komunizmu najpierw w Polsce, a później w całej Europie Centralnej i Wschodniej. Jednak, jak wiemy, nie wystarczy zryw „Solidarności” lat 80-tych uwieńczony rozpadem infrastruktur państwa komunistycznego oraz całego bloku militarno - totalitarnego.

Żeby dokonać faktycznie przeprowadzenia ludzi przez „Morze Czerwone” – należy dysponować czymś więcej. Należy pomóc ludziom budować jedność między sobą na bardziej trwałych podstawach niż negacja komunizmu. Należy zaproponować programu budowania integracji społecznej, który pokazuje ludziom nowe wymiary psychologiczne, społeczne, gospodarcze lecz również religijno-duchowe. Musi to być program na TAK dla budowania jedności w rodzinach, grupach zawodowych, w społecznościach lokalnych, w układach gospodarczych. (...)

(fot. Na pierwszym planie prof. dr hab. Adam Biela)


Minęło dwadzieścia lat polskiej transformacji ustrojowej, a powyższe przesłanie Ruchu Focolari, jak i dylematy nauk społecznych są jeszcze bardziej aktualne i zobowiązujące intelektualistów do jeszcze większego zaangażowania w tym zakresie. Powinniśmy zdać rachunek sumienia z czasu przemian, który okazał się dla Polski także niepokojąca zdradą części elit solidarnościowych. Nadal stoimy przed koniecznością rozliczenia się z czasów socjalistycznej opresji wobec narodu, społeczeństwa, kultury i nauki.

Dojechałem na popołudniową jego część plenarną, w czasie której miały miejsce trzy wystąpienia: prof. Mauro Magatti, Catholic University of Sacred Heart, Milan, Italy miał referat na temat: Dal logos al dia-logos. Un percorso di umanizzazione. From logos to dia-logos. A process of humanization. Ja mówiłem o paradygmatach współczesnej pedagogiki jedności w Polsce, zaś prof. UŚl.Marek Rembierz z Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach miał referat nt. Kształtowanie postawy dialogu i odkrywanie jedności w różnorodności. Elementy personalistycznej pedagogii dialogu Karola Wojtyły i Chiary Lubich.


Równolegle pracowało kilka sekcji, w których naukowcy z różnych uniwersytetów oraz działacze Ruchu Focolare wygłaszali referaty lub komunikaty z badań oraz dzielili się doświadczeniami praktycznymi, pedagogicznymi, społecznymi, psychoterapeutycznymi, parafialnymi, oświatowymi, rewalidacyjnymi itp. a związanymi z ideą jedności.

KUL tętni życiem zintegrowanego wokół idei przewodniej Międzynarodowego Kongresu. Nie ulegało dla mnie wątpliwości, że jedyną alternatywą - na którą przed laty wskazywał prof. Adam Biela, a w czasie Kongresu dał temu przesłaniu kolejny impuls - wobec dezintegracji społecznej na świecie jest szeroko pojmowana integracja. Wobec rozprzestrzeniającej się do wszystkich sfer naszego życia antagonistycznej rywalizacji i nasilającego się egocentryzmu – konieczna jest odbudowa ludzkiej solidarności i rozwijanie paradygmatu jedności w budowaniu wspólnot społecznego zaufania. Temu powinna służyć jako metodologiczna podstawa postdyscyplinaryzacja i integracja nauk społecznych z humanistycznymi dla konstruowania modeli teoretycznych, strategii badań empirycznych i schematów aplikacyjnych.

Polska pedagogika przełomu XX i XXI w. nie zatraciła swojej więzi ani z prymarnym źródłem własnych dociekań, ani z naukami z nią współdziałającymi, naukami pogranicza, mimo nasilających się w różnych okresach czasu neopozytywistycznych oczekiwań przedstawicieli głównie nauk matematyczno-przyrodniczych, by dążyła do własnej autonomii. Tej nie miały i nie mają nauki humanistyczne i społeczne, o czym przekonujemy się szczególnie dzisiaj, w dobie ponowoczesnej, kiedy dynamicznie zmieniający się i globalizujący świat niejako wymusza na każdej z dziedzin nauk i dyscyplin naukowych całościowe spojrzenie na przedmiot własnych badań, inter-i/lub transdyscyplinarny sposób ich projektowania, przeprowadzenia oraz interpretowania uzyskanych wyników.

Prof. Mauro Magatti mówił o tym, jak ważne jest w dzisiejszym świecie odczytywanie jego nowych wyzwań, by ludzkość mogła przejść od zjednoczenia do jedności. Zastanawiał się nad tym, jak sprowadzić różnorodność do jedności. Oscylujemy bowiem między jednością rozumianą jako standaryzacja a zamknięciem i oporem wobec niej. Wiek XXI powinien być Stuleciem powrotu dla samych religii, gdyż to, co jest wartością chrześcijaństwa znajduje się dopiero przed nami, a nie za nami. Religie wkrótce przekształcą się, jeśli nie chcą zniknąć z pola publicznej obecności i zaangażowania.

Religie nie są przygotowane do ponowoczesnego i globalnego świata, toteż powinny sięgnąć do refleksji i odpowiedzieć sobie na pytanie - czym jest inkulturacja człowieka. Religie muszą same się nawrócić, a tu potrzebna jest zmiana mentalności. Każdy z nas jest odpowiedzialny za to, co robi z własnym życiem. Nie da się jednak wyprowadzić moralności z badań nad mózgiem człowieka. Osoba jest kulturą, a kultury rozwijają się i istnieją dzięki osobom. Jakże ważne jest to, by poznać drugiego, umieć z nim pracować i znaleźć coś, co nas jednoczy, a nie dzieli, coś, co jest ponad tym, czym sami jesteśmy.

Droga ku przyszłości ludzkości - zdaniem Magatti'ego - to droga, która budowana jest na jedności. To przekraczanie granic rozumu poprzez mistykę, dialog. Transcendencja nie ma struktury powrotu do siebie, ale też nie jest rozpływaniem się w INNYM. To próg wewnętrznej wolności, która uwalnia nas, by być dla INNYCH. Należy globalizować polską "Solidarność", ruch nadziei, ufności, prospołeczności, wspólnotowości. Nie ma podmiotu bez wspólnoty.


W swoim referacie przedstawiłem główne nurty rozwijanej w Polsce pedagogiki integralnej, holistycznej, inkluzyjnej, pedagogiki, której symbolem transformacji stała się idea solidarności. Wprawdzie rozwój nauki może prowadzić do unieważnienia teorii czy modeli minionych epok, to jednak w prowadzeniu badań nad ich ewolucją i upowszechnianiem trzeba kierować się prawdą. Zamierzam przedstawić różne rodzaje pedagogiki holistycznej, których granicę wyznacza odpowiedź na pytanie, jakie odkrywają prawidłowości w odniesieniu do wychowania.

W dyskusji panelowej po naszych referatach prof. Bernhard Callebaut z Sophia University, Loppiano (Belgia) - zastanawiał się nad tym, kto dzisiaj myśli kategoriami RAZEM w świecie podzielonym funkcjonalnie? Kiedyś spoiwem była religia i polityka. W globalnym świecie trzeba na nowo pomyśleć o powrocie religii, by ta nie była nowym fundamentalizmem. Trzeba wychowywać młodzież trans- i interdyscyplinarnie, ale i do poczucia sensu życia, by znaleźć z nią zarazem jedność.

Potrzebne są na uniwersytetach studia syntetyczne, by uzdrowić rany po fragmentacji wiedzy. Ważny jest globalizm - jak mówił - w rozwoju nauki i technologii, ale czy istnienie transcendentne może nas łączyć? Jaką rolę powinien odgrywać mistycyzm, intuicjonizm? Uniwersytet ma nauczyć mądrości. Racjonalność techniczna niech będzie na studiach licencjackich, natomiast na studiach II stopnia powinno mieć miejsce nadawanie aksjologicznego sensu przyszłej profesji.

Uniwersytet jest czymś ważnym, bo swoistego rodzaju mediatorem między mistyką a kulturą. Mądrość jest piękna, stajemy się dzięki niej pełni światła. Mądrość chce zamieszkać między ludźmi. Mądry widzi dalej, niż ktoś w miejscu pracy nieintelektualnej. Dlatego należy kształcić zdolność do dialogu. Jeżeli chcemy zrozumieć ducha, to trzeba być pełnym pasji do ekumenizmu, bez koniecznego odniesienia do religii. Dla mądrości ważne jest wychowywanie studentów do dialogu. Doświadczenie jest tu kluczowe w konfrontowaniu się z ludźmi innej religii. Każdy może iść swoją drogą, ale stajemy się bardziej sobą, kiedy możemy przyjrzeć się sobie w konfrontacji z innymi.

MAGISTERKĘ KUPIĘ

To tytuł książki Beaty Bielskiej, która została wydana przez Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu z podtytułem: "Sprzedawanie i kupowanie prac dyplomowych jako element studenckiej kultury nieuczciwości". Dzięki temu, że publikacja jest dostępna w open access, zainteresowani mogą zapoznać się z jej treścią. Wystarczy odnaleźć ją na stronie Wydawnictwa Naukowego UMK i ściągnąć w formacie pdf.

Przede wszystkim polecam ten tytuł promotorom prac dyplomowych, nie tylko magisterskich, ale także licencjackich, gdyż rynek ich "produkcji" rozwinął się w naszym kraju z wyjątkową bezczelnością i cynizmem czarnego biznesu. Jak pisze w rozbudowanej merytorycznie "Przedmowie" recenzent tej pracy (nie ma podpisu):

Dla autorki kluczowa jest jednak identyfikacja tych mechanizmów świata społecznego, które utrudniają lub wręcz uniemożliwiają uruchomienie mechanizmów merytokratycznych w instytucjonalnej przestrzeni polskiej akademii. Bielska wprowadza w swojej pracy pojęcie „kultura studenckiej nieuczciwości”, ale dostrzega zdecydowanie szerszy kontekst zjawiska: „powszechnie rozpoznawana studencka kultura nieuczciwości może być analizowana jako element szerszej całości – kontynuacja uczniowskiej kultury nieuczciwości, poprzedzenie bądź współistnienie z pracowniczą kulturą nieuczciwości czy w ogóle obywatelską kulturą nieuczciwości w Polsce” (s. 19).

Jak to bywa najczęściej z rozprawami socjologów, politologów czy psychologów jako przedstawicieli nauk pogranicza dla pedagogiki, a zatem i z autorami najczęściej niewspółdziałającymi z pedagogami, w tym przypadku nie zostały pominięte w kwerendzie literatury przedmiotu rozprawy pedagogiczne, co należy wyeksponować jako wskaźnik być może zachodzących zmian w zakresie analiz interdyscyplinarnych interesujących badacza fenomenów. Przedmiotem jej zainteresowań poznawczych pani Bielskiej stało się szerokie rozumienie ludzkiej skłonności do autokłamstwa, którego przejawem w toku edukacji akademickiej staje się m.in. przedkładanie do sfinalizowania własnych studiów quasiautorskiej pracy dyplomowej.

Mamy tu do czynienia z pozorowaniem przez studentów zalet, których oni nie posiadają, a przedłożony przez nich wytwór działania nie zgadza się z tym, co rzeczywiście wiedzą i potrafią. Jest to przykład działania intrapsychicznie użytecznego, które ma przynieść korzyść przede wszystkim kończącemu studia jako kłamcy. Kupiona praca dyplomowa stanowi taką formę wyrazu, która ze swej istoty sugeruje prawdę, bowiem jednostka ukrywa przed weryfikującymi jej kompetencje prawdziwą naturę.

Fenomen samozakłamania tak "studiujących" osób wycisza u nich sumienie na rzecz poszukiwania usprawiedliwienia dla własnego postępowania wbrew obowiązującym normom moralnym. Jakże charakterystyczna jest dla tego typu zaangażowania reakcja w stylu: „inni też tak postępują; przecież skoro są firmy, to znaczy, że jest na nie przyzwolenie, a więc moja sytuacja nie jest wyjątkowa” (to uśrednianie swej odpowiedzialności moralnej) lub kwestionowanie norm („nie ma w tym nic złego”). Skutkiem kłamstwa jest deformacja siebie. Osoba kupująca pracę dyplomową działa zatem na swoją "korzyść", gdyż dzięki temu uzyskuje dobro, którego być może by nie uzyskała, gdyby musiała sama je wytworzyć.

Nie muszę tego zagadnienia rozwijać w tym miejscu. Interesujące jednak jest to, jak szeroki jest zakres i poziom tej nieuczciwości akademickiej, która sprowadza się do podtrzymywanego przez studentów samozakłamania, by osiągać merytorycznie i metodologicznie nieuzasadnioną korzyść. Zamawianie i kupowanie rozpraw jest od początku transformacji gospodarczej i ustrojowej RP także w polskim szkolnictwie wyższym kłamstwem konwencjonalnym, które wpisuje się w strefę obyczajową a polega na pewnej umowie społeczno-biznesowej.

Nie jest to jednak tylko polska przypadłość, gdyż firmy oferujące pisanie za studentów "ich" prac dyplomowych są w krajach nam ościennych, toteż środowisko uczonych i władze resortu nauki i szkolnictwa wyższego skupiło się przede wszystkim na tym, by nie było ich wielokrotnego upowszechniania. Temu ma przeciwdziałać system antyplagiatowy. Nauczyciele akademiccy są równie wobec tego zjawiska bezradni, jak i przyzwalający na jego istnienie. Wspomniana konwencja uprawnia niejako część studentów do kłamania przy założeniu, że jest ona powszechnie w naszym kraju akceptowana przez władze. Policja nie ściga przecież osób, które prowadzą firmy "produkujące" prace dyplomowe.

Otwierając w roku akademickim seminarium dyplomowe uprzedzam studentów, żeby nie korzystali z usług tego typu firm, bez względu na to, jaki byłby zakres rzekomej, a odpłatnej pomocy z ich strony. Poziom dewiacji osiągnął już tak wysoki pułap, że coraz więcej młodzieży ucieka w gotowce, które są przygotowywane przez niekompetentnych pisarczyków. Przygotowują oni nawet fałszywe dane o rzekomo przeprowadzonych badaniach empirycznych, co powinno spotkać się z weryfikacją promotorów i kierowaniem - w przypadku rozpoznania fałszerstwa - spraw do komisji dyscyplinarnych.

Co gorsza, zamiast koncentrować się na tym, co jest ciekawego, wartościowego, poznawczo nowego w przygotowywanej przez magistranta rozprawie, niektórzy już na wstępie zakładają, że mają do czynienia z oszustami, cwaniakami unikającymi jakiegokolwiek wysiłku. Trudno bowiem określić takim mianem zapłacenie za usługę. Odnoszę wrażenie, że wraz z masowością kształcenia akademickiego wzrasta przyzwolenie na nieuczciwość, nierzetelność udziału w procesie autoedukacji młodych ludzi, byle tylko mieć "święty spokój".