Pedagogika między modelem świeckim a chrześcijańskim

Kiedy w różnych sytuacjach akademickich dyskutujemy o wychowaniu czy kształceniu w określonym kontekście teoretycznym, to w istocie przekazujemy sobie także własne, indywidualne sposoby jego odczytania, rozumienia, przeżywania, odczuwania i namysłu. Żadne czytanie tekstu tak naprawdę nie jest niewinne, obiektywne, wolne od subiektywnych doznań, przesądów czy emocji.

Każda teoria stanowi system uporządkowanych procedur na rzecz wytwarzania, regulowania, dystrybucji i działania określonych form prawdy. Nie będąc już odzwierciedleniem zewnętrznej wobec niej rzeczywistości, staje się praktyką społeczną, poprzez którą rzeczywistość nabiera nowych znaczeń i wartości. Nie ma więc w tym kontekście kulturowym możliwości jej ostatecznego „odczytania” czy przeprowadzenia wobec niej ostatecznej krytyki, gdyż mają one charakter otwarty. Każdy tekst ma tyle znaczeń, ilu jest jego czytelników.

Jak pisze w jednej ze swoich rozpraw Zbyszko Melosik: "(...) dyskurs postmodernistyczny - rezygnując z totalności w opisie świata - kryje w sobie tezę optymistyczną i pozytywną: "każda teoria może w jakimś stopniu opisywać świat". Świat społeczny nie jest ontologicznie monolityczny: jest różnorodny, skomplikowany, wewnętrznie sprzeczny, jest dynamiczny, ciągle otwarty, nieustannie w trakcie stawania się. Stąd zamiast akceptacji założenia o poszukiwaniu megateorii lub stanowiska postteoretycznego, zasadna wydaje się być aprobata idei, że każda teoria może pozwolić dotrzeć nam do jakiegoś zakątka rzeczywistości społecznej lub spojrzeć na dany zakątek z innej perspektywy.(Z. Melosik, Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji, Poznań-Toruń 1995, s.20-21)

W latach 80.XX w. Bogdan Suchodolski pisał o tym, że należy dociekać odmienności przesłanek ideowych, aksjonormatywnych w naukach pedagogicznych przedstawicieli określonego środowiska społeczno-politycznego i religijnego, które są przez nie wpisywane w praktykę swoistych oddziaływań. Trzeba odczytywać odmienność przesłanek, by dostrzegać prawomocność projektowanych oddziaływań pedagogicznych, ich źródła, kreatorów, cele czy postawy.

W każdej epoce poddaje się krytycznej analizie i ocenie dominujące dotychczas idee czy teorie pedagogiczne, które w świetle przyjętych przez badaczy założeń tracą dotychczasową akceptację, by częściowo zniknąć z praktyki oświatowej. Działalność wychowawcza jest więc połączona ściśle z życiem, w którym toczy się walka o przyszłość społeczeństw, w których dokonują się zmiany pożądane lub nieoczekiwane z perspektywy władzy (w skali makro-, mezo- czy mikro) czy samych pedagogów. Oznacza to, iż wychowanie przestaje być „pedagogiczną prowincją”, stając się postacią życia, które wstępuje na wyższe szczeble swego rozwoju. (B. Suchodolski, Wychowanie i strategia życia, Warszawa 1983, s. 214) Jednakże spory polityczne mają silne reperkusje w dziedzinie wychowania i procesie badań naukowych tego fenomenu.

Wprawdzie rozwój nauki może prowadzić do unieważnienia teorii czy modeli minionych epok, to jednak w prowadzeniu badań nad ich ewolucją i upowszechnianiem trzeba kierować się prawdą. Jak twierdzą badacze spuścizny naukowej Bogdana Suchodolskiego, „skoro droga do prawdy polega na ustawicznej weryfikacji dezaktualizujących się teorii i na eliminowaniu poglądów błędnych, to przedmiotem historii nauki winno być badanie dialektycznych powiązań prawdy i fałszu”. (I. Stasiewicz-Jasiukowa, Uniwersalna i specyficznie polska (o koncepcji historii nauki Bogdana Suchodolskiego), w: B. Suchodolski, Pedagog – humanista – uczony, red. A. Stopińska-Pająk, Katowice 1998, s. 49)

Niektórzy redukują myśl pedagogiczną w Polsce do funkcjonujących w niej dwóch głównych nurtów ideowych. Jeden poszukujący źródeł w świecie materialistycznym, w myśli lewicowej i liberalnej oraz drugi - przeciwstawny do niego, a budujący życie państwa na mocnych podstawach chrześcijańskich. Zróżnicowanie myśli w społeczeństwie, w tym także we wspólnotach naukowych, wynika z przyjęcia odmiennych założeń filozoficznych i antropologicznych.

Źródłem pierwszego systemu jest pogląd materialistyczny, który zakłada, że człowiek jest elementem natury i podlega jej prawom (antropologia naturalistyczna). Człowiek jest wolny absolutnie (bo uwolniony od prawdy o sobie i rzeczywistości oraz od Źródła Prawdy – Boga), może sam kreować, co jest dobre – co złe, co fałszywe – a co prawdziwe. Takie wartościowanie rodzi subiektywizm. W tym podejściu dochodzi do głosu idea homo faber z naczelną maksymą: „lepsza technika niż jakaś mistyka”. Do wychowania przenikają poglądy na istotę człowieka jako władcy natury, inżyniera własnego środowiska i losu.

Dowolność interpretacji dotyczy również zasad moralnych, powstaje etyka naturalistyczna. Przez subiektywne podejście do zagadnień wartości i zasad postępowania powstaje relatywizm moralny. Wychowanie liberalne prowadzi do wykreślenia Boga z życia osobistego, społecznego i narodowego. Człowiek–stwórca sam sobie wystarcza. W tym wychowaniu ginie patriotyzm, rośnie samowola i luz obyczajowy.

Źródłem chrześcijańskiego systemu wychowania jest pogląd, że człowiek wykracza poza przyrodę, ma jako byt osobowy naturę transcendentną, a jego istotę stanowi dusza. Władzami duszy są rozum i wola. Rozumem człowiek poznaje prawdę o obiektywnych, niezmiennych i odwiecznych prawach naturalnych, natomiast wola dąży do dobra nieskończonego, czyli do samego Boga.

(fot. dr Józef Placha - opracował autorski model rewalidacji w oparciu o personalno-egzystencjalną pedagogię katolicką)




Pogląd, że istnieje obiektywny system wartości wynikający z niezmiennych praw naturalnych, nosi nazwę obiektywizmu. Zdolność dokonywania wyborów moralnych w oparciu o obiektywny system wartości nazywana jest sumieniem, a jego permanentny rozwój jest najważniejszym celem wychowania chrześcijańskiego. (P. Jaworski, Brońmy polskiej szkoły, „Nasz Dziennik”, wkładka edukacyjna poświęcona podstawom programowym reformy edukacji z dn. 9-10 września 2000, s. II)

W środowiskach pedagogicznych na ogół nie dostrzega się - zdaniem filozofa Piotra Jaworskiego - głębokich różnic, które w zasadzie wykluczają możliwość kompromisu między liberalnym a chrześcijańskim modelem wychowania. Potrzebna jest zatem głęboka przemiana każdego Polaka, zaś jedyną drogą nadającą sens ludzkiej egzystencji oraz spoiwem integrującym Europę i Polskę jest trwające przez wieki chrześcijaństwo. Aby się więc odnowić, naród musi się nawrócić i powrócić do źródeł.

Katolicka pedagogika chrześcijańska oparta jest na etyce, której przedmiotem jest moralna działalność człowieka, tzn. są to te wszystkie jego czynności, które popełnia on świadomie i dobrowolnie i za które jest odpowiedzialny. Główną myślą przewodnią „Katolickiej Etyki Wychowawczej” Jacka Woronieckiego OP jest nierozerwalna łączność, jaka istnieje w doktrynie katolickiej między etyką a pedagogiką.(J. Woroniecki, Katolicka etyka wychowawcza, tom I-II, wyd. II, Lublin 2000)

W czasach odrzucania przez część młodzieży wartości chrześcijańskich i degradowania także w polityce i z jej udziałem autorytetów, powraca refleksja nad potrzebą wychowania w duchu takich wartości, jak miłość, prawda, wolność oraz prawa człowieka. (S. Kunowski, Problematyka współczesnych systemów wychowania, Kraków 2000, s. 9.) To, co odróżnia osobę od świata przyrodniczego, to jest właśnie jej "duchowość", dzięki której może ona się uwolnić od czysto deterministycznych uwarunkowań współczesnego świata.

Nie tylko w naszym kraju toczy się swoistego rodzaju "walka" o człowieka, o to, kim on będzie, a tym samym, jakie będzie polskie społeczeństwo. Czy będzie to społeczeństwo bezwzględne, nieświadome, dające sobą sterować, mając na względzie tylko efekty ekonomiczne, czy też będzie to społeczeństwo umiejące zdefiniować dobro i zło, wrażliwe na potrzeby innych ludzi, w którym osoby wykształcone i na stanowiskach będą swoją wiedzę i umiejętności wykorzystywały na rzecz bliźnich i własnego państwa?

Przykładowo w powojennych Niemczech nastąpił powrót do przedwojennej pedagogiki duchowej (Geisteswissenschaftliche Pädagogik), który wynikał m.in. z nawiązania do tego paradygmatu pedagogicznego, który gwarantowałby temu narodowi swoistego rodzaju resocjalizację kulturową, w wyniku reorientacji celów kształcenia i wychowania na takie wartości uniwersalne, humanistyczne jak: głęboki szacunek do Boga, chrześcijańska miłość bliźniego, odpowiedzialność moralna, poszanowanie przekonań religijnych, otwartość na dobro, prawdę i piękno.

Celem wychowania jako procesu głęboko zintegrowanego z kształceniem stało się rozwijanie jednolitego duchowo życia dziecka przez rozbudzonego duchowo wychowawcę. Oddziaływanie pedagogiczne nie wynika z systemu obowiązujących wartości, ale z autentyczności JA wychowawców, z prawdziwości ich człowieczeństwa. Pedagogika akcentowała zatem prymat osobowości i wspólnotę osób nad czyste idee, nad kształtowanie młodego pokolenia przez obiektywnego ducha czy nad władzę rzeczy. O ile tak rozumianą kategorię duchowości i jej rezonowania przyjmujemy bez zastrzeżeń, to kiedy ktoś wpisuje ją w religijność, w powierzeniu siebie temu Najwyższemu, to traktujemy to jako pozbawianie się przez jednostkę (wychowawcę i wychowanka) możliwości samostanowienia.

Tymczasem pedagogika duchowa nawiązuje do trychotomicznego modelu człowieka jako jedności ciała, umysłu i ducha. Na bazie tego podejścia powstawały różne modele "kształcenia holistycznego", modele wychowania integralnego rozumianego z jednej strony jako świadomy rozwój wszystkich trzech sfer rozwoju jednostki, z drugiej zaś jako równie świadoma integracja każdej z nich z dwiema pozostałymi: w tym co cielesne powinno wyrażać się to, co duchowe i rozświetlać się to, co umysłowe; to, co duchowe powinno dawać wiadomości o stanie cielesnym i być przenikniętym przez to, co umysłowe; a to, co umysłowe powinno być zakorzenione tak w tym, co cielesne jak i w tym, co duchowe.

Łacińskie przysłowie głosi - Czasy się zmieniają i my się w nich zmieniamy, ale są wartości trwałe, na których wyrosła kultura europejska, a o których nie wolno zapomnieć. Nic w tym złego, że część instytucji edukacyjnych (niepublicznych przedszkoli i szkół), placówek opiekuńczo-wychowawczych, terapeutyczno-rewalidacyjnych, itp. za podstawę przyjmuje uniwersalne zasady etyki. Jeśli każdy żyje w swoim mikrokosmosie, to właściwie nie ma języka porozumienia, nie ma języka spotkania, nie ma języka dialogu.

Demokracja, otwartość, wolność, godność człowieka i jego prawa, tolerancja są tak samo istotnymi wartościami w sprawowaniu władzy przez rząd konserwatywny, a reprezentowany przez liderów partii prawicowych, jak i w przypadku, gdy u władzy są lub byli członkowie partii liberalnych czy lewicowych. Może się komuś nie podobać katalog cnót, wartości, jakie są podstawą działań którejś z tych formacji, ale przecież kiedy one były na marginesie życia publicznego, nikomu to nie przeszkadzało, by ich zwolenników i ich poglądy redukować do mało istotnych.

Być może pedagogika przyszłości będzie pedagogiką bycia w pobliżu drugiej osoby a zarazem utrzymywania wobec niej dystansu? Sprostanie tej kontrowersji staje się nerwem życia innej pedagogiki. Kto żyje razem z dziećmi musi liczyć się z tym, że obok jawnej sfery wychowania mamy do czynienia z jego tajemniczą stroną. To nie jest świat liliputów, ale prawdziwy świat istot ludzkich - z ich wartościami, cnotami, przywarami, dążeniami i pragnieniami.

Jak była ministrzyca edukacji krytykuje nową minister tego resortu

Najciekawszy dla badań dyskursu edukacyjnego w polityce oświatowej jest okres po przejęciu władzy przez nową siłę polityczną lub nowego ministra w ramach tej samej formacji partyjnej. Ma on miejsce zawsze w kilka miesięcy po zmianie władz politycznych, co jest równoznaczne ze zmianą partyjną w resorcie edukacji. Niektórzy z byłych ministrów edukacji są wściekli, sfrustrowani, rozczarowani, że to nie im przypadł w udziale kolejny "tort z wisienkami". Robią zatem wszystko, by osobiście lub za pośrednictwem innego podmiotu "sypnąć piaskiem" w swojego następcę.

W kwietniu 2016 r. takim właśnie krytykiem-hipokrytą okazała się była ministrzyca edukacji (to jej określenie) Joanna Kluzik-Rostkowska. O jej "wybitnych" osiągnięciach ustawicznie pisała prasa, a naukowcy mają tony materiałów źródłowych do analizy kompromitującego tę panią pseudooświatowego sprawstwa. W książce "Edukacja (w)polityce. Polityka (w) edukacji" ujawniam wypowiedzi różnych byłych ministrów tego resortu, które z dziką satysfakcją w oczach ogłaszali po utracie władzy.

Czekałem z dużą niecierpliwością na powtórkę z rozrywki, no i wreszcie pojawiła się w Internecie. Oto Joanna Kluzik-Rostkowska opublikowała w portalu "Na temat" tekścik pt. "Patent MEN - jak debatować, żeby nie przeszkadzać dobrej zmianie".

Bardzo zań dziękuję, bo mamy niejako zakulisową informację niespełnionej władzy na temat wskaźników manipulacji społecznej, której także dopuszczała się jego autorka. Trudno zresztą się dziwić, bo kto lepiej potrafi rozpoznać działania pozorne, jak nie ten, który sam je podejmował w tej roli?

Tym razem J. Kluzik-Rostkowska przywołuje za działaczami Fundacji Przestrzeń dla Edukacji, którzy są absolwentami Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego (członkiem Rady Programowej Fundacji jest dr hab. Małgorzata Żytko) odpowiedzi na pytanie: Dlaczego debaty MEN nie są formą konsultacji publicznych? Brzmią one następująco:

1. Nie wiemy kim są eksperci.

2. Nie znamy harmonogramu ani zakresu tematycznego spotkań zespołu.

3. Do wewnętrznej dyskusji służy zamknięta platforma.

4. W debacie nie mogą brać udziału osoby spoza zespołu ekspertów.

5. Nie znamy przebiegu debat w MEN.

6. Nie wiemy czy i jak spotkania są protokołowane

7. Nie mamy dostępu do ustaleń ze spotkań.

8. Nie wiemy w jaki sposób MEN wykorzysta ustalenia debat.

Dokładnie tak samo, według tego scenariusza postępowała Katarzyna Hall. Krystyna Szumilas i wspomniana powyżej Joanna Kluzik-Rostkowska. Mam nadzieję, że prezeska Fundacji zacznie realizować założone funkcje, które deklaruje na stronie tej NGO. Może zapyta, jak były prowadzone konsultacje społeczne na temat konieczności wprowadzenia w obieg powszechny jednego, rządowego elementarza? A może ta fundacja opublikuje recenzję naukową jego wersji?

Jeszcze żaden psycholog nie opracował narzędzia diagnostycznego do pomiaru hipokryzji byłych ministrów edukacji. A szkoda, bo bardzo by to pomogło w prowadzeniu przez pedagogów badań jakościowych dyskursu edukacyjnego oraz projektowanych i wdrażanych zmian (reform) szkolnych. Musimy sobie zatem inaczej poradzić z tym problemem. Dokumentujmy jego egzemplifikacje, bo przy tworzeniu koncepcji badań naukowych będziemy dysponować już konkretnymi faktami, wydarzeniami politycznymi i dyskursywnymi.


Inna rzecz, że będą w kłopocie działacze z ograniczonej przestrzeni dla edukacji, kiedy MEN upubliczni oczekiwane przez nich informacje.

Sztywny model edukacji zewnątrzsterownej

Rzecz dotyczy w tym przypadku opinii ekspertów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w sprawie charakterystyk drugiego stopnia Polskiej Ramy Kwalifikacji typowych dla kwalifikacji o charakterze zawodowym - poziomów 1-8, które zostały ujęte w projektach rozporządzeń MEN w sprawie charakterystyk II stopnia PRK typowych dla kwalifikacji o charakterze ogólnym (poziom 1-4 i po uzyskaniu kwalifikacji pełnej na poziomie 4-5).

Ekspertyzę przygotowali członkowie Sekcji Polityki Oświatowej KNP PAN: prof. dr hab. Dorota Klus-Stańska, prof. dr hab. Marzenna Zaorska i specjalista KNP PAN - dr Radosław Nawrocki.

Warto zapoznać się z nimi, nawet nie czytając projektów tych rozporządzeń, żeby dostrzec, jak jurydyzacja procesu kształcenia i wychowania coś w nim wzmacnia, coś utrwala, a coś niszczy.

Jeśli w polskim systemie ram kwalifikacji wychodzi się poza wąsko pojęte kwalifikacje zawodowe (taka zredukowana wersja obowiązuje np. we Francji) dobrze byłoby uzupełnić je o kompetencje krytyczne. Definiowanie na przykład kompetencji społecznych tylko w kategoriach przystosowania do systemu kulturowego, w jakim żyjemy, jest redukcją, która może skutkować zbyt wąskim rozumieniem profilu podstaw programowych oraz granic działania edukacji.

Przywołajmy jeden przykład, symptomatyczny dla ducha opiniowanych projektów. Mowa o rubryce odpowiedzialność (projekt rozp. MEN 5 – kompetencje społeczne). Jeśli pojawia się kategoria odpowiedzialności, należałoby w niej zamieścić punkty dotyczące emancypacyjnej funkcji uczenia i kategorii kształtujących gotowość i umiejętność zmieniania świata nas otaczającego oraz krytycznego (krytykę rozumiem tu jako zdolność reagowania na rzeczywistość, umiejętność wyobrażania sobie tego, co możliwe a nie tylko tego, co konieczne) sposobu funkcjonowania w szeroko pojętej kulturze.

Tego w tym miejscu ewidentnie brakuje (mowa o rubryce zatytułowanej odpowiedzialność). Zawarte są w tej rubryce punkty dotyczące: wypełniania zobowiązań społecznych; działanie na rzecz interesu publicznego oraz działania w sposób przedsiębiorczy. Zaakcentowanie kategorii krytyczności byłoby dobrym uzupełnieniem bądź przeciwwagą choćby dla kategorii przedsiębiorczości. Jeśli bowiem wychodzimy poza kategorie wąsko zawodowe, należy jak najpełniej, z wykorzystaniem współczesnej wiedzy z zakresu dydaktyki, filozofii, projektować figurę człowieka wykształconego.

Takie umiejętności jak krytyczność myślenia, umiejętność stawiania hipotez, zdolność zmieniania świata, są bowiem istotnie uwypuklane we współczesnych dyskursach pedagogicznych. W dłuższej perspektywie kompetencje te są też ważnym segmentem obrazu człowieka wykształconego, wykraczającego poza nieznośny funkcjonalizm społeczny. Takie ujęcie wykształcenia jest też obiecującą prognozą radzenia sobie w nowoczesnej, egalitarnej kulturze pracy.

Uwagi szczegółowe:

Projekty Rozporządzeń charakteryzują zasadnicze i niepokojące słabości wyrażające się w kilku ich cechach i leżących u ich podstaw założeniach, takich jak:

1. postępująca biurokratyzacja systemu kształcenia,

2. oparcie na błędnych, potocznych koncepcjach rozwoju wiedzy, umysłu i uczenia się

3. promocja kształcenia rozumianego jako dyrektywne kierowanie uczniem; marginalizacja uczenia się na rzecz kierowanego nauczania.

Ad. 1.
Projekty Rozporządzeń zawierają koncepcję dalszej biurokratyzacji systemu kształcenia. Widoczna jest w nich postępująca formalizacja i unifikacja celów, sprowadzanych do sfragmentaryzowanych, nadmiernie uszczegółowionych, a jednocześnie wybiórczych wskaźników.

Całość projektu polega na narzucaniu kategorii opisu i ich podziału na subkategorie, co oznacza bardziej usztywniona struktura i zapewnianie nie jakości, ale kryteriów nadzoru.

Jednocześnie wprowadzenie opcji „Jest gotów”, odnoszącej się do kompetencji społecznych, ujawnia pozorność zamysłu, gdyż ustanawia całkowitą nieweryfikowalność efektów. Dowodzi przy tym ukrytego modelu kształcenia, w którym uczniowie są w trakcie edukacji szkolnej na tyle bierni, że nie jest możliwe przejawianie przez nich kompetencji społecznych.

Ad. 2.
Projekty Rozporządzeń bazują na koncepcjach rozwoju, które stoją w sprzeczności z istniejącym współcześnie dorobkiem psychologii i pedagogiki i bazują na naiwnych teoriach umysłu i uczenia się. Są to bezrefleksyjnie i niekrytycznie przyjmowane przez Autorów projektu potoczne koncepcje:

- rozwoju liniowego, rozumianego jako addytywny, jednokierunkowy przyrost znajomości faktów, umiejętności i kompetencji społecznych,

- rozwoju równoległego, mającego polegać na rytmicznym i zharmonizowanym, linearnym postępie następującym we wszystkich sferach w tym samym czasie i równoczesnym osiąganiu w nich jednakowemu poziomu.

Ad. 3.
W projekcie położono nacisk na długotrwałe (obejmujące niższe poziomy) narzucanie form pracy ucznia opartych na zewnętrznym kierowaniu i instruowaniu przez nauczyciela. Uczeń – zgodnie z wytycznymi w projekcie – ma pracować „według szczegółowych wskazówek”, „uczyć się pod bezpośrednim kierunkiem”, „wykonywać zadania według instrukcji” itd.

Jest to idea sprzeczna z naukową wiedzą psychologiczną i pedagogiczną i wynikami badań dotyczącymi rozwoju poznawczego dzieci i warunków do ich efektywnego uczenia się. Jej wdrożenie umocni istniejące już od dawna problemy polskich uczniów z radzeniem sobie z zadaniami i sytuacjami wymagającymi samodzielnego myślenia, projektowania i działania.

Naciskowi na zewnętrzne sterowanie uczniem towarzyszy eliminacja myślenia twórczego i problemowego na wcześniejszych poziomach etapach kształcenia. W projekcie brakuje wskazań o tworzeniu warunków do samodzielnej pracy uczniów, rozwiązywaniu problemów, oddolnego konstruowania wiedzy indywidulanie i w zespołach. Te warianty pojawiają się dopiero na kolejnych poziomach.

Używane w projekcie określenie „typowe problemy” jest wewnętrznie sprzeczne; pojawia się ono zapewne dlatego, że w odniesieniu do sytuacji poznawczej (problem jako sytuacja nietypowa) zastosowano potoczne rozumienie problemu jako kłopotu.
Uczeń starszych klas i szkół ponadpodstawowych nie jest „po prostu uczniem”, ale jest absolwentem niższego etapu szkolnego, ukształtowanym przez wcześniejsze doświadczenia edukacyjne, o utrwalonych już strategiach intelektualnych. Uczeń nauczony postępować „po śladzie” nauczyciela i oczekiwania na gotowe instrukcje, uczeń wdrożony do zewnątrzsterowności intelektualnej, nie zmieni się w ucznia twórczego, refleksyjnego i krytycznego. Oczekiwanie, że po kilku latach uczenia się według instrukcji uczeń na poziomie piątym będzie uczył się samodzielnie jest nierealistyczne.

Sztywny model transmisji kultury oparty na dominacji nauczyciela realizowany przez kilka lat, skutecznie uniemożliwi przygotowanie obywateli myślących samodzielnie.

Uwagi (zastanowienia do sformułowania):
Kompetencje społeczne P5S_KK: uznawania niepełności i niepewności posiadanej wiedzy (czemu służy takie stwierdzenie o niepewności i niepełności wiedzy).

Także do elementu: Umiejętności:
Wykorzystanie wiedzy P5_UW: wykorzystywać posiadaną wiedzę – rozwiązywać umiarkowanie złożone i nietypowe problemy i wykonywać zadania w zmiennych i nie w pełni przewidywalnych warunkach (…) – co znaczą umiarkowanie złożone i nietypowe?

Po raz kolejny dokumentuję i upubliczniam opinie, by nie twierdzono, że uczeni nie reagują na projektowane zmiany, które są wdrażane w aktach prawa w większości nieczytanych, a jeśli już, to niezrozumiałych dla nauczycieli, nie wspominając już o rodzicach ich uczniów. Jeśli nauczyciele mają uwagi, sugestie czy opinie na temat postulowanych przez MEN zmian, to powinni wiedzieć, że za pośrednictwem Sekcji Polityki Oświatowej, którą kieruje prof. dr hab. Marek Konopoczyński mogą liczyć na ich uwzględnienie i przekazanie władzom resortu. Nie możemy jedynie zapewnić, że ktokolwiek się z nimi zapozna, a już tym bardziej uwzględni je w dalszych pracach nad ustawą czy aktami wykonawczymi do niej, gdyż od 25 lat oświatą rządzi nomenklatura partyjna oraz związkowa, jak w PRL, tylko częściowo transparentnie.