Jak była ministrzyca edukacji krytykuje nową minister tego resortu

Najciekawszy dla badań dyskursu edukacyjnego w polityce oświatowej jest okres po przejęciu władzy przez nową siłę polityczną lub nowego ministra w ramach tej samej formacji partyjnej. Ma on miejsce zawsze w kilka miesięcy po zmianie władz politycznych, co jest równoznaczne ze zmianą partyjną w resorcie edukacji. Niektórzy z byłych ministrów edukacji są wściekli, sfrustrowani, rozczarowani, że to nie im przypadł w udziale kolejny "tort z wisienkami". Robią zatem wszystko, by osobiście lub za pośrednictwem innego podmiotu "sypnąć piaskiem" w swojego następcę.

W kwietniu 2016 r. takim właśnie krytykiem-hipokrytą okazała się była ministrzyca edukacji (to jej określenie) Joanna Kluzik-Rostkowska. O jej "wybitnych" osiągnięciach ustawicznie pisała prasa, a naukowcy mają tony materiałów źródłowych do analizy kompromitującego tę panią pseudooświatowego sprawstwa. W książce "Edukacja (w)polityce. Polityka (w) edukacji" ujawniam wypowiedzi różnych byłych ministrów tego resortu, które z dziką satysfakcją w oczach ogłaszali po utracie władzy.

Czekałem z dużą niecierpliwością na powtórkę z rozrywki, no i wreszcie pojawiła się w Internecie. Oto Joanna Kluzik-Rostkowska opublikowała w portalu "Na temat" tekścik pt. "Patent MEN - jak debatować, żeby nie przeszkadzać dobrej zmianie".

Bardzo zań dziękuję, bo mamy niejako zakulisową informację niespełnionej władzy na temat wskaźników manipulacji społecznej, której także dopuszczała się jego autorka. Trudno zresztą się dziwić, bo kto lepiej potrafi rozpoznać działania pozorne, jak nie ten, który sam je podejmował w tej roli?

Tym razem J. Kluzik-Rostkowska przywołuje za działaczami Fundacji Przestrzeń dla Edukacji, którzy są absolwentami Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego (członkiem Rady Programowej Fundacji jest dr hab. Małgorzata Żytko) odpowiedzi na pytanie: Dlaczego debaty MEN nie są formą konsultacji publicznych? Brzmią one następująco:

1. Nie wiemy kim są eksperci.

2. Nie znamy harmonogramu ani zakresu tematycznego spotkań zespołu.

3. Do wewnętrznej dyskusji służy zamknięta platforma.

4. W debacie nie mogą brać udziału osoby spoza zespołu ekspertów.

5. Nie znamy przebiegu debat w MEN.

6. Nie wiemy czy i jak spotkania są protokołowane

7. Nie mamy dostępu do ustaleń ze spotkań.

8. Nie wiemy w jaki sposób MEN wykorzysta ustalenia debat.

Dokładnie tak samo, według tego scenariusza postępowała Katarzyna Hall. Krystyna Szumilas i wspomniana powyżej Joanna Kluzik-Rostkowska. Mam nadzieję, że prezeska Fundacji zacznie realizować założone funkcje, które deklaruje na stronie tej NGO. Może zapyta, jak były prowadzone konsultacje społeczne na temat konieczności wprowadzenia w obieg powszechny jednego, rządowego elementarza? A może ta fundacja opublikuje recenzję naukową jego wersji?

Jeszcze żaden psycholog nie opracował narzędzia diagnostycznego do pomiaru hipokryzji byłych ministrów edukacji. A szkoda, bo bardzo by to pomogło w prowadzeniu przez pedagogów badań jakościowych dyskursu edukacyjnego oraz projektowanych i wdrażanych zmian (reform) szkolnych. Musimy sobie zatem inaczej poradzić z tym problemem. Dokumentujmy jego egzemplifikacje, bo przy tworzeniu koncepcji badań naukowych będziemy dysponować już konkretnymi faktami, wydarzeniami politycznymi i dyskursywnymi.


Inna rzecz, że będą w kłopocie działacze z ograniczonej przestrzeni dla edukacji, kiedy MEN upubliczni oczekiwane przez nich informacje.

Sztywny model edukacji zewnątrzsterownej

Rzecz dotyczy w tym przypadku opinii ekspertów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w sprawie charakterystyk drugiego stopnia Polskiej Ramy Kwalifikacji typowych dla kwalifikacji o charakterze zawodowym - poziomów 1-8, które zostały ujęte w projektach rozporządzeń MEN w sprawie charakterystyk II stopnia PRK typowych dla kwalifikacji o charakterze ogólnym (poziom 1-4 i po uzyskaniu kwalifikacji pełnej na poziomie 4-5).

Ekspertyzę przygotowali członkowie Sekcji Polityki Oświatowej KNP PAN: prof. dr hab. Dorota Klus-Stańska, prof. dr hab. Marzenna Zaorska i specjalista KNP PAN - dr Radosław Nawrocki.

Warto zapoznać się z nimi, nawet nie czytając projektów tych rozporządzeń, żeby dostrzec, jak jurydyzacja procesu kształcenia i wychowania coś w nim wzmacnia, coś utrwala, a coś niszczy.

Jeśli w polskim systemie ram kwalifikacji wychodzi się poza wąsko pojęte kwalifikacje zawodowe (taka zredukowana wersja obowiązuje np. we Francji) dobrze byłoby uzupełnić je o kompetencje krytyczne. Definiowanie na przykład kompetencji społecznych tylko w kategoriach przystosowania do systemu kulturowego, w jakim żyjemy, jest redukcją, która może skutkować zbyt wąskim rozumieniem profilu podstaw programowych oraz granic działania edukacji.

Przywołajmy jeden przykład, symptomatyczny dla ducha opiniowanych projektów. Mowa o rubryce odpowiedzialność (projekt rozp. MEN 5 – kompetencje społeczne). Jeśli pojawia się kategoria odpowiedzialności, należałoby w niej zamieścić punkty dotyczące emancypacyjnej funkcji uczenia i kategorii kształtujących gotowość i umiejętność zmieniania świata nas otaczającego oraz krytycznego (krytykę rozumiem tu jako zdolność reagowania na rzeczywistość, umiejętność wyobrażania sobie tego, co możliwe a nie tylko tego, co konieczne) sposobu funkcjonowania w szeroko pojętej kulturze.

Tego w tym miejscu ewidentnie brakuje (mowa o rubryce zatytułowanej odpowiedzialność). Zawarte są w tej rubryce punkty dotyczące: wypełniania zobowiązań społecznych; działanie na rzecz interesu publicznego oraz działania w sposób przedsiębiorczy. Zaakcentowanie kategorii krytyczności byłoby dobrym uzupełnieniem bądź przeciwwagą choćby dla kategorii przedsiębiorczości. Jeśli bowiem wychodzimy poza kategorie wąsko zawodowe, należy jak najpełniej, z wykorzystaniem współczesnej wiedzy z zakresu dydaktyki, filozofii, projektować figurę człowieka wykształconego.

Takie umiejętności jak krytyczność myślenia, umiejętność stawiania hipotez, zdolność zmieniania świata, są bowiem istotnie uwypuklane we współczesnych dyskursach pedagogicznych. W dłuższej perspektywie kompetencje te są też ważnym segmentem obrazu człowieka wykształconego, wykraczającego poza nieznośny funkcjonalizm społeczny. Takie ujęcie wykształcenia jest też obiecującą prognozą radzenia sobie w nowoczesnej, egalitarnej kulturze pracy.

Uwagi szczegółowe:

Projekty Rozporządzeń charakteryzują zasadnicze i niepokojące słabości wyrażające się w kilku ich cechach i leżących u ich podstaw założeniach, takich jak:

1. postępująca biurokratyzacja systemu kształcenia,

2. oparcie na błędnych, potocznych koncepcjach rozwoju wiedzy, umysłu i uczenia się

3. promocja kształcenia rozumianego jako dyrektywne kierowanie uczniem; marginalizacja uczenia się na rzecz kierowanego nauczania.

Ad. 1.
Projekty Rozporządzeń zawierają koncepcję dalszej biurokratyzacji systemu kształcenia. Widoczna jest w nich postępująca formalizacja i unifikacja celów, sprowadzanych do sfragmentaryzowanych, nadmiernie uszczegółowionych, a jednocześnie wybiórczych wskaźników.

Całość projektu polega na narzucaniu kategorii opisu i ich podziału na subkategorie, co oznacza bardziej usztywniona struktura i zapewnianie nie jakości, ale kryteriów nadzoru.

Jednocześnie wprowadzenie opcji „Jest gotów”, odnoszącej się do kompetencji społecznych, ujawnia pozorność zamysłu, gdyż ustanawia całkowitą nieweryfikowalność efektów. Dowodzi przy tym ukrytego modelu kształcenia, w którym uczniowie są w trakcie edukacji szkolnej na tyle bierni, że nie jest możliwe przejawianie przez nich kompetencji społecznych.

Ad. 2.
Projekty Rozporządzeń bazują na koncepcjach rozwoju, które stoją w sprzeczności z istniejącym współcześnie dorobkiem psychologii i pedagogiki i bazują na naiwnych teoriach umysłu i uczenia się. Są to bezrefleksyjnie i niekrytycznie przyjmowane przez Autorów projektu potoczne koncepcje:

- rozwoju liniowego, rozumianego jako addytywny, jednokierunkowy przyrost znajomości faktów, umiejętności i kompetencji społecznych,

- rozwoju równoległego, mającego polegać na rytmicznym i zharmonizowanym, linearnym postępie następującym we wszystkich sferach w tym samym czasie i równoczesnym osiąganiu w nich jednakowemu poziomu.

Ad. 3.
W projekcie położono nacisk na długotrwałe (obejmujące niższe poziomy) narzucanie form pracy ucznia opartych na zewnętrznym kierowaniu i instruowaniu przez nauczyciela. Uczeń – zgodnie z wytycznymi w projekcie – ma pracować „według szczegółowych wskazówek”, „uczyć się pod bezpośrednim kierunkiem”, „wykonywać zadania według instrukcji” itd.

Jest to idea sprzeczna z naukową wiedzą psychologiczną i pedagogiczną i wynikami badań dotyczącymi rozwoju poznawczego dzieci i warunków do ich efektywnego uczenia się. Jej wdrożenie umocni istniejące już od dawna problemy polskich uczniów z radzeniem sobie z zadaniami i sytuacjami wymagającymi samodzielnego myślenia, projektowania i działania.

Naciskowi na zewnętrzne sterowanie uczniem towarzyszy eliminacja myślenia twórczego i problemowego na wcześniejszych poziomach etapach kształcenia. W projekcie brakuje wskazań o tworzeniu warunków do samodzielnej pracy uczniów, rozwiązywaniu problemów, oddolnego konstruowania wiedzy indywidulanie i w zespołach. Te warianty pojawiają się dopiero na kolejnych poziomach.

Używane w projekcie określenie „typowe problemy” jest wewnętrznie sprzeczne; pojawia się ono zapewne dlatego, że w odniesieniu do sytuacji poznawczej (problem jako sytuacja nietypowa) zastosowano potoczne rozumienie problemu jako kłopotu.
Uczeń starszych klas i szkół ponadpodstawowych nie jest „po prostu uczniem”, ale jest absolwentem niższego etapu szkolnego, ukształtowanym przez wcześniejsze doświadczenia edukacyjne, o utrwalonych już strategiach intelektualnych. Uczeń nauczony postępować „po śladzie” nauczyciela i oczekiwania na gotowe instrukcje, uczeń wdrożony do zewnątrzsterowności intelektualnej, nie zmieni się w ucznia twórczego, refleksyjnego i krytycznego. Oczekiwanie, że po kilku latach uczenia się według instrukcji uczeń na poziomie piątym będzie uczył się samodzielnie jest nierealistyczne.

Sztywny model transmisji kultury oparty na dominacji nauczyciela realizowany przez kilka lat, skutecznie uniemożliwi przygotowanie obywateli myślących samodzielnie.

Uwagi (zastanowienia do sformułowania):
Kompetencje społeczne P5S_KK: uznawania niepełności i niepewności posiadanej wiedzy (czemu służy takie stwierdzenie o niepewności i niepełności wiedzy).

Także do elementu: Umiejętności:
Wykorzystanie wiedzy P5_UW: wykorzystywać posiadaną wiedzę – rozwiązywać umiarkowanie złożone i nietypowe problemy i wykonywać zadania w zmiennych i nie w pełni przewidywalnych warunkach (…) – co znaczą umiarkowanie złożone i nietypowe?

Po raz kolejny dokumentuję i upubliczniam opinie, by nie twierdzono, że uczeni nie reagują na projektowane zmiany, które są wdrażane w aktach prawa w większości nieczytanych, a jeśli już, to niezrozumiałych dla nauczycieli, nie wspominając już o rodzicach ich uczniów. Jeśli nauczyciele mają uwagi, sugestie czy opinie na temat postulowanych przez MEN zmian, to powinni wiedzieć, że za pośrednictwem Sekcji Polityki Oświatowej, którą kieruje prof. dr hab. Marek Konopoczyński mogą liczyć na ich uwzględnienie i przekazanie władzom resortu. Nie możemy jedynie zapewnić, że ktokolwiek się z nimi zapozna, a już tym bardziej uwzględni je w dalszych pracach nad ustawą czy aktami wykonawczymi do niej, gdyż od 25 lat oświatą rządzi nomenklatura partyjna oraz związkowa, jak w PRL, tylko częściowo transparentnie.

Uczenie się przez działanie i przeżywanie

Po raz szesnasty łódzkie uczelnie zorganizowały Festiwal Nauki, Techniki i Sztuki. Sobota była idealnym dniem na to, by udać się z rodziną na spacer do Manufaktury, gdzie w specjalnie przygotowanym namiocie zostały rozstawione uczelniano-wydziałowe eksperymentatoria, miejsca-stanowiska do ćwiczeń, zabaw, laboratoryjnego poznawania świata, sprawdzania własnych umiejętności, weryfikowania wiedzy czy konfrontowania własnych przekonań z naukową wiedzą.

Można było, jak co roku, zacząć poznawać świat od skali mikro po wszechświat, a nawet transcendencję, gdyż oferty edukacyjne były prezentowane przez młodych naukowców oraz studentów z kół naukowych uczelni technicznych (Politechnika Łódzka), medycznych (Uniwersytet Medyczny w Łodzi oraz Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna ze swoim paramedycznym Wydziałem Pielęgniarstwa), teologicznych (Wyższe Seminarium Duchowne w Łodzi) oraz z Uniwersytetu Łódzkiego. Ta ostatnia uczelnia przedstawiła najszerszy zakres i atrakcyjność kształcenia na kierunkach studiów od nauk ścisłych, poprzez społeczno-ekonomiczne po humanistyczne.

Ogromnym zainteresowaniem cieszyły się nauki przyrodnicze, ale i ścisłe. Tłoczno było przy stoisku z farmakognozją, gdzie odbywały się prezentacje, ale i konkursy, przy stoisku z suplementami diety i interakcjami lekowymi oferującym nie tylko prezentacje laboratoryjnych badań, ale i organizujące konkursy i wystawę różnych form postaci leku.

Można było poznać recepturę, a więc przyrządzanie maści, zobaczyć przez profesjonalne mikroskopy preparaty z botaniki bądź parazytologii czy przekonać się o toksycznych środkach spożywczych na wystawie dotyczącej zawartości cukru w produktach spożywczych. Jak ktoś chciał, to mógł zrobić zdjęcia z rekwizytami chemicznymi (np. w maskach w kształcie tabletek, probówek itp.). Okazało się to świetną zabawą dla dzieci.

Uniwersytet Medyczny oferował przede wszystkim najmłodszym pokaz oraz możliwość wykonania żelków w dowolnym kształcie i kolorze, z wykorzystaniem immobilizacji barwników, a następnie określa ich strukturę oraz wytrzymałość.

Nie da się ukryć, że największe stanowisko miał Wydział Nauk o Wychowaniu UŁ, który zaprezentował niezwykle ciekawe dla dzieci, młodzieży i osób dorosłych gry terenowe, ćwiczenia z zakresu twórczości a nawet sztuki planowania własnych studiów. Tysiące dorosłych z dziećmi przemykało w ciągu dnia wąskimi przejściami między kolejnymi stanowiskami aktywności badawczej. Można było uczestniczyć w warsztatach, pokazach, eksperymentach, lekcjach festiwalowych i wykładach-prezentacjach, które sprzyjały przekonaniu się, że nauka i sztuka są fascynujące, często zabawne, i najważniejsze - dostępne dla wszystkich!

Rzeczywiście, można było spotkać przy każdym ze stanowisk entuzjastów aktywnego poznawania świata - od małych dzieci po osoby starsze. Czasami trzeba było poczekać aż zwolni się miejsce do aktywnej obserwacji czy prowadzenia indywidualnych doświadczeń. Pedagodzy i psycholodzy z Wydziału Nauk o Wychowaniu UŁ zaproponowali aktywne formy uczenia się:

- quiz o tematyce sportowej;
- ocenę postrzegania (liczbówka), pomiar siły m. dłoni dynamometrem,
- pomiar celności rzutów do kosza;
- kolorowanki dla dzieci;

- malowanie twarzy farbami;
- zabawy z rozgrzewki twórczej;
- zabawy konstrukcyjne;
- krótkie testy i ćwiczenia sprawdzające poziom indywidualnej twórczości.


Andragodzy zaproponowali grę stolikową, która polegała na rozwiązaniu łamigłówki pozwalającej na podstawie uzyskanych informacji ułożyć plan zajęć studenta pedagogiki. Zabawa ta miała na celu rozwijanie myślenia i pozwalała zarazem zainteresowanym studiami na tym kierunku poznać tematykę zajęć z pedagogiki. Historycy wychowania zaproponowali zajęcia terenowe, wymagające przemieszczenia się ulicami Łodzi wraz z załączoną mapką przez co najmniej 40 minut, by odkryć miejsca, budynki i historię szkół polskich czy rosyjskich z okresu II Rzeczypospolitej.

Questy, czyli plansze do gry miejskiej zostały wykonane i opracowane przez studentów pedagogiki pod nazwą „Łódź ciekawa historycznie”. W przestrzeni miejskiej dzięki grze edukacyjnej można było poznać historyczne walory Łodzi dotyczące jej wielokulturowego szkolnictwa. W namiotowej bazie Festiwalu była prezentacja albumów zawierających przegląd szkolnictwa łódzkiego XIX – XX wieku. Zaprezentowane zostały prace studentów, które przedstawiały historie wybranych łódzkich szkół powszechnych, średnich czy zawodowych.

Była też gra miejska, której scenariusz dotyczył jednego z najbardziej fascynujących etapów życia człowieka – dorosłości. Zainteresowani udziałem w zabawie terenowej byli dzieleni na rywalizujące ze sobą zespoły. Mieli za zadanie poruszać się po mieście (w obrębie Manufaktury), by zrealizować zadania w oparciu o dostarczoną mapę, wraz ze wskazówkami i zasadami gry. Ta zaś miała kilka poziomów trudności w zależności od tego, w jakim wieku byli jej uczestnicy i jakim czasem dysponowali na zrealizowanie zadań.

Każdy znalazł tu coś dla siebie. Wyższe Seminarium Duchowne przybliżyło kulturowo-religijnego dziedzictwo naszej Ojczyzny w związku z przeżywaną w obecnym roku 1050. rocznicą Chrztu Polski. Można było zobaczyć przedmioty związane z liturgią (np. stare księgi liturgiczne, sprzęty i stroje przeznaczone do sprawowania kultu religijnego).






Z kolei przeżywany w Kościele Rok Miłosierdzia stał się inspiracją do przybliżenia idei chrześcijańskich uczynków miłości. Dzieci mogły osobiście wytłaczać opłatki do przyjmowania komunii świętej.

Jak ktoś chciał naukowych przeżyć duchowych, to mógł udać się na stoisko Wydziału Filozoficzno-Historycznego , gdzie naukowcy i studenci Instytutu Filozofii proponowali performatywne czytanie, komorę kontemplacyjną czy spowiedź ... filozoficzną. Były tez bramki logiczne oraz bardzo interesujące eksperymenty myślowe.

To był aktywny dzień z nauką, techniką i sztuką, a przy tym można było jeszcze podziwiać różne modele motocykli, gdyż w Manufakturze miała miejsce w tym samym czasie inauguracja roku motocyklowego. Zjechało się ponad 100 miłośników tego pojazdu, a przy okazji odbywały się koncerty zespołów rockowych. Wprawdzie sobota nie była najcieplejszym dniem tego miesiąca, ale słońce pozwalało nieco dłużej radować się pięknem przyrody i odsłoną wiosny.

Niezdecydowania młodzież gimnazjalna co do tego, jaka wybrać szkołę ponadgimnazjalną mogła w czasie Festiwalu przekonać się, że odroczenie decyzji powiązane z wyborem liceum ogólnokształcącego jest szansą dojrzewania do wyboru dalszej ścieżki uczenia się i osobistego rozwoju. Wszystkie z wystawiających swoje akademickie oferty uczelnie dysponowały informatorami o prowadzonych kierunkach kształcenia, których podjęcie wymaga posiadania świadectwa maturalnego.

W tym roku nie było innych szkół wyższych, niepublicznych - poza AHE, a to oznacza, że mamy najlepszy wskaźnik ich głębokiego kryzysu i niskiej jakości ofert kształcenia. Istotnie, państwowe uczelnie akademickie gwarantują nie tylko właściwą jakość wykształcenia, ale i najlepsze kadry oraz pewność i ciągłość studiowania. Wyższe szkoły prywatne zanikają, upadają, bankrutują, a ich właściciele przekształcają je w ośrodki konferencyjne, sale teatralno-widowiskowe czy inne podmioty rynkowej przedsiębiorczości. Zapewne to do absolwentów takich szkół naciągających naiwnych kandydatów adresowane są ogłoszenia o ich zatrudnieniu, jak n/w: