(Nie-)skuteczność nauczania metodologii badań społecznych studentów pedagogiki

Przeglądając naukowe periodyki przypomniałem sobie artykuł socjolog Uniwersytetu Zielonogórskiego i jego profesor Ewy Narkiewicz-Niedbalec oraz dr Edyty Mianowskiej pod powyższym tytułem. Swoje doniesienie z badań opublikowały w Roczniku Lubuskim (2012 tom 38, część 2).

Autorki przeprowadziły wśród studentów nauk pedagogicznych w swojej uczelni sondaż, mający na celu sprawdzenie, czy nauczanie metodologii badań społecznych jest skuteczne? Same zapewne prowadziły kształcenie w tym zakresie, a zatem i diagnoza miała spełnić istotną rolę w rozpoznaniu i ewentualnym skorygowaniu tego procesu. Informacja zwrotna na temat efektów kształcenia powinna mieć właśnie taki, indywidualny charakter, by prowadzący zajęcia mieli świadomość tego, jakie są słabe punkty, a z czym ich studenci najlepiej sobie radzą.

Inna rzecz, że kiedy prowadzimy egzaminy, także testowe, to ich wynik jest także dla nas miarą nie tylko skuteczności uczenia się (studiowania) akademickiej młodzieży, ale także klarowności naszych zajęć. Prowadzący seminaria dyplomowe - głównie magisterskie, bo już nie piszę o doktoranckich, najlepiej przekonują się o jakości metodologicznego wykształcenia studentów. Tu są dopiero "schody", kiedy magistranci już w czasie pierwszych zajęć zaczynają od tego, co i jak będą badać, nie mając jeszcze za sobą porządnej kwerendy i merytorycznej analizy literatury przedmiotu.

Zapisane w KRK efekty kształcenia są świetne na papierze, ale wymagają przede wszystkim większych nakładów finansowych na to, by móc uzyskać jak najwyższy poziom metodologicznych kwalifikacji u studentów. Tymczasem oni mają najczęściej najtańszą formę zajęć, czyli wykłady, a rzadko ćwiczenia warsztatowe i zadania, wymagające samosprawdzenia własnych kompetencji. Co gorsza, nie ma już w ogóle nie tylko na pedagogicznych studiach tzw. terenowych obozów naukowych, w trakcie których młodzi ludzie uczyliby się zespołowego prowadzenia badań zgodnie z przyjętym modelem teoretycznym i wystandaryzowanymi narzędziami badań.

Pomiar zielonogórskich socjologów był niczym innym jak testem wiadomości i umiejętności. Odnotowano w badaniu poprzecznym w grupie dwóch roczników - kilkunastoprocentowy spadek poziomu wiedzy i umiejętności w przypadku zastosowanego testu w trudniejszej wersji i kilkuprocentowy spadek przy zastosowaniu łatwiejszego testu. Oceniano wiedzę i umiejętności w trzech kategoriach: "poniżej przeciętnej", "przeciętnej" i "powyżej przeciętnej". Można jedynie się domyślać, że ta pierwsza oznaczała de facto niezdolność do prowadzenia jakichkolwiek badań społecznych.

Dane są porażające, bowiem wynika z nich, że "poniżej przeciętnej" była wiedza z zakresu metodologii badań u 76,7% studentów, zaś ich umiejętności w tej kategorii obejmowały 77,1% studentów. Wiedzę ogólną z metodologii ogólnej nauk poniżej przeciętnej miało 66,4% studentów. To są realne efekty (braku)wykształcenia.

Indeksowane na liście MNiSW czasopisma punktowane

Każdy, kto przejrzy resortowy wykaz czasopism punktowanych, zorientuje się, że w ramach własnej dyscypliny naukowej niewielka ich część, ale jednak, została wprowadzona przez KEJN w wyniku tylko i wyłącznie biurokratycznego podejścia do tego procesu. W innych kwestiach resort szkolnictwa wyższego nie jest tak liberalny i jednak żąda jakościowych dowodów, a nie tylko wypełnionych przez zainteresowanych formularzy. Ileż w nich jest fałszywych danych, tego już nikt nie weryfikował?

Kwalifikowanie przez nawet najwybitniejszych ekonomistów czy socjologów wraz z naukoznawcami zgłoszonych przez redakcje czasopism tylko i wyłącznie na podstawie wypełnionych przez nie formularzy, bez sprawdzenia ich zawartości sprawia, że w naszym kraju mamy do czynienia m.in. z listą punktowanych czasopism obrotem surowców wtórnych i marnych zarazem.

Oto jedna z warszawskich wyższych szkół prywatnych chwali się, że jej czasopismo jest indeksowane na liście czasopism punktowanych MNiSW, toteż każdy opublikowany na jego łamach tekst będzie mógł być odnotowany w jednostce oceniającej jego autora. Tyle tylko, że opublikowanie na łamach takiego periodyku tekstu jest w rzeczy samej, kiedy dojdzie do oceny jakości osiągnięć naukowych osoby przez recenzentów w ramach postępowania habilitacyjnego czy tym bardziej na tytuł naukowy profesora, osłabieniem szans na awans.

Zwracajcie państwo uwagę na to, kto jest redaktorem naczelnym takiego pisma, bo może się okazać, że jakiś docent, który w oficjalnej bazie naukowców nie wykazuje się ani jedną publikacją, ba, nie wiadomo, na jakiej podstawie posługuje się statusem docenta. Chyba, że co do centa wylicza mu się płace, bo o jego doktoracie też niczego się nie dowiemy.

Dalej, zobaczcie, kto publikuje na łamach takiego pisma? Czy nie jest ono tylko i wyłącznie "gazetką ścienną" dla pracowników tej szkółki prywatnej, której właściciel, a czasami i rektor miał czy ma poważny problem z prawem, w tym z etyką własnej pracy akademickiej? Wystarczy wrzucić do wyszukiwarki nazwisko, by przekonać się, że publikowanie własnego tekstu w piśmie obok postaci niegodnych, świadczy o tym, że upełnomocniamy nie wartość własnych dokonań, ale jej brak u finansujących pismo.

Wreszcie, warto zobaczyć, czy aby w danym piśmie nie występują teksty w 90% pracowników szkoły wyższej je wydającej. Co z tego, że otrzymam kilka punktów, skoro stracę własną pozycję naukową wpisując się w "śmietnik pseudonaukowych tekścideł"?

Doprawdy, drodzy pedagodzy, jeśli zależy wam na publikowaniu wyników własnych badań, to nie czyńcie tego w pismach, które radykalnie obniżą ich jakość. Mam nadzieję, że KEJN wprowadzi wreszcie ujemną ocenę periodyków i zdejmie z listy te, które hańbią świat naukowych czasopism.

Powstają nowe periodyki. Nie są jeszcze w wykazie punktowanych czasopism. Mają za to bardzo interesujące teksty.

O podzwonnym dla intelektualistów

Brytyjski profesor socjologii Frank Furedi wyłożył przed kilku laty w jednej ze swoich książek tezę o zaniku roli intelektualistów w ponowoczesnym świecie, która nie ma żadnego potwierdzenia w badaniach socjologicznych czy psychologicznych, ale jawi się jako bardzo atrakcyjnie brzmiąca teza.

Świat nauki okazał się - jego zdaniem - uległy wobec presji polityki, bezosobowej siły rynku (jego „niewidzialnej ręki”) oraz instytucji publicznych obniżając własne standardy na rzecz instrumentalnego i filisterskiego podejścia do życia. Wynika to z internalizacji przez ludzi wolnych zawodów, jaki mi są akademicy i artyści, kultury schlebiania, w wyniku której zastąpili własną autonomię, elitarność pójściem na łatwiznę przez podporządkowanie się zewnętrznym naciskom. Zdradzili zatem uniwersytety i szkoły obniżając standardy wymagań wobec swoich studentów czy uczniów znudzonych realiami własnej edukacji.

W pewnej mierze przyczynił się do upadku autorytetu nauki i uczonych relatywizm wiedzy, która traci swój obiektywny status, skoro może być podawana w wątpliwość i porównywana z wieloma innymi jako jej równie zasadnymi. Z pewnością odkąd kształcenie akademickie nie może rościć sobie prawa do tego, by być ścieżką wiodącą do prawdy, jego znaczenie uległo zmianie (F. Furedi,2008, s. 11).

Podważanie autorytetu nauki zyskało już aprobatę także w naszym społeczeństwie, skoro w sprawach edukacji może być ekspertem każdy, kto tylko uczęszczał do szkoły lub ma w wieku obowiązku szkolnego dziecko albo wnuczka. Naukowcy potrzebni są władzy do upełnomocnienia własnej ignorancji, by dzięki nim obywatele nie dociekali już istoty i sensu podejmowanych decyzji politycznych.

Wystarczy zatrudnić w każdej agendzie rządowej specjalistę od public relations, czyli od manipulowania danymi, by ten przywoływał właściwych dla pozbawionej podstaw naukowych decyzji swoich przełożonych. Nie jest dla niego ważne, jaką ma przekazać społeczeństwu informację, gdyż tę musi sprzedać tak jak handluje się na rynku towarami. Jak słusznie pisze Furedi: Takie przekształcenie w produkt pozbawia wiedzę istotnej wartości i znaczenia: jako towar dostarczany przez domokrążców spod znaku ekonomii wiedzy staje się w istocie karykaturą samej siebie. Dlaczego? Dlatego, że bez związku z Prawdą wiedza nie ma żadnego istotnego znaczenia. Staje się pojęciem abstrakcyjnym, czymś, co łatwiej przekazywać, niż cenić i co można przetworzyć tak, by zyskało jak najbardziej przeciętny kształt. (tamże, s. 13)

Nauka ma być użyteczna dla społeczeństwa a kształcenie ogólne dla rynku pracy stając się wartościami heterotelicznymi. Kto dzisiaj będzie pracował naukowo dla poszukiwania Prawdy, skoro prowadzenie badań wymaga koniecznych nakładów finansowych, a ich dysponentami są politycy, którzy uzależniają dostęp do środków od spełnienia instrumentalnych oczekiwań władzy.

Nauki społeczne mają służyć inżynierii społecznej, socjotechnice władztwa politycznego, ekonomicznego, ale i edukacyjnego. Każda próba wyjścia poza obowiązujące w państwie standardy czy kanon prędzej czy później prowadzi na margines, do wykluczenia czy rezygnacji z projektu badawczego czy wdrożeniowego. Odkąd bowiem istota nauczania i sztuki przestała mieć sens społeczny, standardy zaczęły podlegać negocjacjom i łatwo podporządkowywały się celom pragmatycznym. (tamże, s. 20)

Nauczyciel akademicki poddawany jest nieustannemu dewaluowaniu jego misji, profesjonalizmu, wartości czasu i nakładu pracy, inwestycji w siebie, traci na znaczeniu, także dlatego, że można na nim zaoszczędzić. Uczeni są zbytecznym kosztem, obciążeniem dla podatników, budżetu państwa, zmarnowaną inwestycją.

Sprzyja to nie tylko negatywnej motywacji, ale i obniżaniu standardów własnej pracy przez część kadr, skoro i tak nie docenia się ich roli. Patologiom akademickiego świata można byłoby poświęcić poważne studium badawcze, tylko po co, skoro naruszyłoby to tzw. interes społeczny, a więc (prze-)trwanie tysięcy osób zbytecznie zatrudnionych w szkolnictwie wyższym?