Przedkładajmy prawdę nad śpiew chóralny

Kończący się dzisiaj rok 2015 zaczął się 12 miesięcy temu kontynuacją polityki oświatowej koalicyjnego rządu Platformy Obywatelskiej i Polskiego Stronnictwa Ludowego. Władze miały pełną kontrolę nad wszystkim sferami polskiej oświaty, tak w strukturach i procedurach władzy ustawodawczej (nawet w Sejmowej Komisji Edukacji ..., która dysponowała większością), wykonawczej, jak i sądowniczej. Trybunał Konstytucyjny nie podważył żadnej z wersji nieustannie nowelizowanych dwóch ustaw oświatowych. W samorządach też koalicja miała większość, nie wspominając już o bardzo przychylnym, bo także nie kwestionującym żadnej z w/w ustaw - Prezydencie Bronisławie Komorowskim.

Tymczasem działo się od ośmiu lat rządów koalicyjnej formacji wiele, z czego niektóre rozwiązania w dziedzinie oświaty, niesłusznie określane mianem reform, budziły uzasadniony merytorycznie opór w naszym społeczeństwie. Prawdziwy rząd poznaje się - że sparafrazuję tu jednego z b. premierów RP - nie po tym, jak zaczynał, tylko po tym, jak kończy, a skończył fatalnie, czego staliśmy się świadkami w ostatnim kwartale minionego roku.

Będę zatem z początkiem każdego miesiąca 2016 r. przypominać, co też wydarzyło się w naszej oświacie rok temu. Dzięki takiej narracji będziemy po 12 miesiącach mogli dojść do momentu, w którym zderzą się ze sobą nie tylko co najmniej dwie frakcje polityczno-oświatowe, ale także przedwyborcze obietnice obecnej władzy z tym, co będzie realizować obecne kierownictwo MEN w nowym roku - być może wbrew inicjatywom i deklaracjom, czy może nawet na podstawie niezrealizowanych projektów byłych już ministrów edukacji.

Minister Anna Zalewska potwierdziła za pośrednictwem swojego pracownika, że Komitet Nauk Pedagogicznych będzie proszony o konsultacje, ekspertyzy w zakresie planowanych tzw. "dobrych zmian w edukacji". Już powstaje zespół takich konsultantów, do którego mogą zgłaszać się zainteresowane zmianami osoby. Te, które chciałyby wejść w skład grupy proszone są przez MEN o przesłanie wiadomości na adres: miroslaw.sanek@men.gov.pl do dnia 22 stycznia 2016 r.

Zobaczymy, jakie będą warunki konsultowania tych zmian i jak będzie reagować na nie władza w sytuacji, gdy ze względów pedagogicznych nasi eksperci nie będą zgodni z kierunkiem, formami czy strukturalnymi projektami zmian. Resort musi liczyć się z tym, że naukowcy przedkładają prawdę nad śpiew chóralny. Reprezentując zatem w tym gronie - ekspertów KNP PAN wyraźnie to podkreślam. Na bieżąco też będzie nasze środowisko akademickie informowane o projektach i zamierzeniach władzy oświatowej.

Życzę Państwu szczęśliwego Nowego Roku - 2016, by sylwestrowy szał został ucieleśniony w zmianach na lepsze (niezależnie od tego, że zdaniem wielu Polaków ono już miało miejsce i teraz będzie tylko gorzej) oraz by składane wzajemnie życzenia spełniły się w jak największym stopniu. W końcu i tak każdy z nas ma - co najmniej nieco inne - marzenia, oczekiwania, aspiracje, potrzeby, ale i możliwości do działania. Obyśmy zatem mieli minimum strat i niepowodzeń, maksimum zdrowia i szczęścia oraz optimum sukcesów, w tym zrealizowanych planów i zamierzeń.

Czy MEN zdradziło część swoich wyborców-rodziców?

Flexischooling - (ang. edukacja elastyczna) to jeden z modeli edukacji alternatywnej, spersonalizowanej, która bazuje na uczeniu się i kształceniu dzieci przez rodziców zgodnie z preferowanymi przez nich wartościami oraz z uwzględnieniem narodowego curriculum (podstawy programowej kształcenia ogólnego). W innym znaczeniu jest to ruch społeczny rodziców, zwolenników edukacji domowej dzieci, a więc organizujących proces uczenia się w środowisku domowym, jak i ruch szkół aktywnie wspieranych przez środowisko lokalne.

Czołowym pomysłodawcą powstałego w połowie lat 60. XX w. flexischoolingu w USA był John Holt (znany w Polsce z tłumaczenia jego książki pt. "Zamiast edukacji", Kraków: IMPULS 2007), a w Wielkiej Brytanii dziesięć lat później Roland Meighan, w Polsce zaś upowszechnił jego przesłanki na początku lat 90. prof. Aleksander Nalaskowski, tłumacząc pracę tego ostatniego –“Edukacja elastyczna” oraz założenia prowadzonej w płd. części hrabstwa Derby przez Philips'a Toogooda szkoły Dame Catherine w Ticknall. Dzięki profesorowi z UMK R. Meighan nie tylko gościł w naszym kraju, ale także został wydany jeden z najchętniej czytanych podręczników akademickich z "socjologii edukacji" tego Brytyjczyka.

Istotą flexischoolingu jest to, że uczyć się można wszędzie, nie tylko w szkole ale w muzeum, na poczcie, w bibliotece, parku, w domu itp. i niekoniecznie z pomocą profesjonalnych nauczycieli. Rodzice są w tym podejściu do edukacji poza system szkolnictwa publicznego wspomagając własne dzieci w odkrywaniu przez nie własnego potencjału rozwojowego. Nie chcą, by ich dzieci realizowały obowiązek szkolny w instytucji, skoro są w stanie zwiększyć zakres wykorzystania w procesie elastycznej edukacji własne środowisko domowe.

W Polsce ruch rodziców jako edukatorów domowych zrzesza ponad 2 tys. osób, które przejęły na siebie odpowiedzialność za edukację własnych dzieci, organizując ją we własnych domach, ale i nie izolując ich całkowicie od szkół. Niektórzy organizatorzy edukacji domowej zakładają (lub przejmują od samorządu) małe szkoły - tzw. szkoły wolne, które w procesie edukacyjnym wykorzystują także pomieszczenia domowe i mogą być prowadzone zarówno przez rodziców, jak i nauczycieli.

Polska należy do tych państw Unii Europejskiej, w których wolno kształcić własne dzieci poza publicznym i niepublicznym systemem szkolnym. Ba, dotychczas koszty realizowania edukacji domowej przez rodziców były im refundowane w 100 proc. w ramach celowej dotacji dla jednostek samorządu terytorialnego na realizację przez ich dzieci obowiązku szkolnego, skoro pieniądze w naszym kraju "idą za uczniem".

Ktoś w MEN postanowił podrzucić PiS-owskiej władzy "nieświeże jajeczko", by ją skompromitować, skoro ministra Anna Zalewska podpisała tuż przed Świętami Bożego Narodzenia rozporządzenie ws. sposobu podziału części oświatowej subwencji ogólnej dla jednostek samorządu terytorialnego w 2016 r. Niby nic takiego z jego tytułu nie wynika, a jednak okazuje się, że uderza ono w jednym ze swoich zapisów w rodziców, którzy sami kształcą lub organizują edukację swoich dzieci w powyższym modelu, poza szkołą.

Zapisano bowiem w rozporządzeniu zmianę obecnego sposobu uwzględniania w zasadach podziału subwencji uczniów spełniających obowiązek szkolny lub obowiązek nauki poza szkołą. O tym, że w innej części tego rozporządzenia mamy do czynienia z jeszcze innymi, a patologicznymi skutkami, które będą skutkować tym, że szkoły gorsze wyprą szkoły lepsze - pisze założyciel Instytutu Analiz Regionalnych dr Bogdan Stępień.

Oto jak MEN uzasadnia obniżenie dotychczasowej kwoty subwencji naliczanej dla uczniów spełniających obowiązek szkolny poza szkołą:

Kwota subwencji na takiego ucznia będzie stanowić 0,6 kwoty bazowej subwencji obecnie naliczanej. Zasadność tej zmiany wynika ze znacznie niższych kosztów kształcenia uczniów spełniających obowiązek szkolny poza szkołą w stosunku do pozostałych uczniów.

Należy również zauważyć, że zmiana ta obejmie dwie kategorie uczniów, tj. uczniów kształcących się w tzw. „edukacji domowej” oraz uczniów z niepełnosprawnością sprzężoną, spełniających obowiązek szkolny w ośrodku rewalidacyjno-wychowawczym (w tym wypadku obniżenie będzie dotyczyło kwoty subwencji naliczanej dla szkoły, do której powinni uczęszczać uczniowie, a nie dla ośrodka).

W przypadku obydwu kategorii uczniów szkoły ponoszą tylko niewielkie koszty związane z ich klasyfikacją, a w przypadku uczniów kształcących się w tzw. „edukacji domowej” dodatkowo koszty związane z zapewnieniem ewentualnych dodatkowych zajęć. Nie ma więc potrzeby finansowania uczniów spełniających obowiązek szkolny poza szkołą w wysokości kwoty subwencji przeznaczonej na uczniów kształcących się w szkołach.

Ponieważ zmiana ma wpływ na poziom środków otrzymywanych przez samorządy od stycznia 2016 r., tj. w trakcie trwania roku szkolnego i ustalonej organizacji pracy szkoły, proponuje się rozłożenie w czasie procesu obniżania kwoty subwencji naliczanej na ww. grupę uczniów. Na rok 2016 proponuje się obniżenie subwencji do 0,6 dotychczasowej kwoty bazowej subwencji, czyli do poziomu wyższego niż wynikający ze zgłaszanych postulatów samorządów.

Właśnie rozwija się kolejny ruch rodzicielskiego oporu przeciwko MEN, który skupia domowych edukatorów i sympatyków tego modelu kształcenia i samokształcenia. Wzywają oni panią minister Annę Zalewską do niedyskryminowania rodzin edukacji domowej! Każdy obywatel popierający idee tej edukacji może złożyć swój podpis na stronie przeznaczonej do składania stosownych petycji.

Rodzice, których dzieci realizują obowiązek szkolny w domu są przerażeni drastycznymi cięciami subwencji na ten cel i wnoszą o całkowitą rezygnację z tego zapisu lub proporcjonalne obniżenie WSZYSTKICH subwencji, dzięki czemu zachowana zostanie zasada sprawiedliwości przy ich podziale. Niepokoi ich także zapowiedź, że jest to
dopiero początek redukowania dotacji na tę edukację, bowiem w kolejnych latach muszą spodziewać się kolejnych cięć finansowych.

Zdaniem rodziców obniżenie subwencji przyniesie negatywne skutki w następującym zakresie:

1. Większość szkół zacznie odmawiać wydawania zgody na spełnianie obowiązku szkolnego poza szkołą ze względu na ogrom pracy administracyjnej związanej z dokumentowaniem przynależności dziecka do szkoły, przebiegiem nauczania, bieżącymi kontaktami z rodzicami potrzebującymi wsparcia i często poprowadzenia. Nauczyciele muszą, oprócz nauczania w szkole stacjonarnej, przeznaczyć wiele dodatkowego czasu na przygotowanie się do zadań edukacji domowej, za które należy im się wynagrodzenie w odpowiedniej wysokości. Jest więc nieprawdą, że szkoły nie ponoszą dodatkowych kosztów, z wyjątkiem egzaminowania dzieci. W szkołach, do których zapisani są uczniowie edukacji domowej, dyrekcja i grono nauczycielskie prowadzą właściwie dwie szkoły, a nie jedną.

2. Szkoły niepubliczne zaczną pobierać od rodziców dzieci uczonych w domu miesięczne czesne oraz wysokie opłaty za egzaminy, a szkoły gminne będą odmawiały wydania zgody na edukację domową, gdyż będzie to generowało straty. Takie działania muszą w konsekwencji doprowadzić do upadku edukacji domowej w Polsce. Realia w naszym kraju nie dają, niestety, niemal żadnej alternatywy (poza edukacją domową) dla rodziców, którym zależy na zgodnym z ich sumieniem i światopoglądem wychowywaniu dzieci. Szczególnie rodzice niezamożni, z małych miejscowości, są zdani na posyłanie dzieci do szkół publicznych, gdyż innych bezpłatnych w okolicy nie ma.

3. Wzrośnie liczba zamykanych małych szkół, zwłaszcza prowadzonych przez fundacje i stowarzyszenia, dla których dotacje na kilkoro dzieci edukacji domowej są ogromną pomocą w utrzymaniu małej, wiejskiej placówki. Po wejściu w życie rozporządzenia, o którym mowa, fundacja lub stowarzyszenie nie będzie w stanie utrzymać szkoły z tak drastycznie obciętymi subwencjami. Tak więc należy się spodziewać, że coroczna liczba ponad 500 szkół zamykanych przez wójtów i burmistrzów, powiększy się o placówki publiczne lub niepubliczne, prowadzone z dobrym skutkiem przez fundacje, stowarzyszenia lub osoby prywatne.

4. Wielkie szkoły gminne, które już i tak są przepełnione do granic możliwości, ulegną dalszemu zagęszczeniu z uwagi na nadchodzącą falę likwidacji małych obiektów, (...). Liczba dzieci w każdej klasie powyżej 30 nie będzie rzadkością. W tak licznej klasie nawet najlepszy nauczyciel nie jest w stanie wiele nauczyć. Jeżeli ktoś mówi, że jest inaczej, nie ma pojęcia, co się naprawdę dzieje w takich szkołach. Dlatego od najmłodszych lat obowiązki szkoły przerzucane są na dom rodzinny w formie nadmiernej ilości zadań domowych. Rodzice, zamiast spędzać czas z dzieckiem, zmuszeni są uczyć je tego, czego nie nauczyła szkoła. Najgorszym jednak rezultatem jest nieuchronne zatracanie więzi rodzinnych. Rodzice i nauczyciele stają się bowiem zagrożeniem, a nie ochroną, gdyż nie zaspokajają naturalnych potrzeb dzieci do zabawy i beztroskiego spędzania czasu w rodzinie.

5. Poprzez obecne rozporządzenie zabiera się rodzicom szansę wyboru pójścia własną drogą. Często tę drogę wybierali oni pod wpływem dramatycznych zdarzeń, jakie miały miejsce przy udziale ich dzieci. Dopiero dyrektorzy małych szkół udzielili im autentycznego wsparcia, na tyle, na ile było ich stać.

Zgodnie z wyliczeniem dokonanym naprędce, w kraju mamy obecnie ok. 3,5 mln uczniów szkół podstawowych i gimnazjalnych. Natomiast liczba edukacji domowej waha się w przedziale 1,5-3 tysiące dzieci. Czy oznacza to, że kosztem garstki małoletnich usiłuje się uzdrowić i poprawić sytuację finansową ogromnej masy uczniów w całym kraju? Z naszych wyliczeń wynika, że gdyby zmniejszyć subwencje na wszystkie dzieci w Polsce o kwotę ok. 3-4 zł rocznie (25-35 gr miesięcznie), państwo zyskałoby dokładnie tyle samo, ile zyskuje teraz na obniżeniu subwencji na edukację domową. Zachowane zostałoby jednak poczucie sprawiedliwości społecznej.

(...)

Bolejemy też nad faktem, że w tak ważnej kwestii, jak wysokość subwencji na dzieci edukacji domowej, nie zostały przeprowadzone żadne konsultacje społeczne. W rozporządzeniu powołuje się Pani wyłącznie na opinie samorządów terytorialnych. Samorządy, w wypadku szkół niepublicznych, do subwencji ministerialnych nie dokładają żadnych własnych pieniędzy. Gdyby ujednolicić ten system również na szkoły publiczne, można by uznać go za względnie sprawiedliwy. Pod warunkiem, że subwencja na dzieci edukacji domowej byłaby równa tej na dzieci uczęszczające do szkoły.

Przerażający jest też zapis, że obniżenie tegorocznych subwencji oświatowych jest początkiem dalszych obniżek. Czy więc obecny rząd zamierza doprowadzić do całkowitego zniszczenia edukacji domowej? Czy obecne działania są kontynuacją wygaszania Polski? Czy publiczna deklaracja, jaką Pani wygłosiła swego czasu, nie dotyczy dzieci edukacji domowej: Dziecko to jest inwestycja. To nie jest koszt. Rodzina to jest inwestycja. Państwo powinno pamiętać, że inwestowanie w rodziny to inwestycja w naszą przyszłość.

Na stronie MEN jest wyjaśnienie zmiany zasad finansowania edukacji domowej. Ministra edukacji A. Zalewska wyjaśniała wczoraj w jednej ze stacji radiowych, że resort został powiadomiony o poważnych nadużyciach finansowych w związku z edukacją domowych jakichś podmiotów, które wskazują na wykorzystywaniu środków budżetowych do celów, które nie mają nic wspólnego z edukacją domową.

Co to jednak znaczy? Co się za tym kryje? Czy chodzi o ujawnioną przed rokiem kwestię jednego z zespołów szkół niepublicznych w Warszawie (od przedszkola do liceum ogólnokształcącego), w którym miały miejsce poważne nieprawidłowości z źle prowadzoną dokumentacją i władze stołeczne zażądały zwrotu od właściciela miliona złotych? Zaglądam na stronę internetową tej szkoły i widzę odnośniki do dokumentacji, materiały filmowe, zadowolonych rodziców i szczęśliwe dzieci (zob. klip z YouTube).



Co to jednak ma wspólnego z tysiącami innych rodziców, którzy kształcą swoje dzieci w tym modelu w różnych regionach naszego kraju i nie mają z tego tytułu ani żadnych profitów finansowych? Podpisałem petycję do pani minister, bo uważam ten model za jedno z dobrodziejstw transformacji ustrojowej i zgodne z Konstytucją RP zabezpieczenie prawa rodziców do decydowania o losach edukacyjnych własnych dzieci. Uzasadnienie MEN mnie - jako pedagoga i badacza edukacji alternatywnej w świecie - absolutnie nie przekonuje. Może chodzi tu o szukanie oszczędności na inne wydatki programowe rządu?

O międzynarodowych badaniach porównawczych w dziedzinie szkolnictwa wyższego (cz.2)

Nie ma sensu prowadzenie sporu z wynikami badań poznańskiego uczonego prof. Marka Kwieka z perspektywy humboldtowskiego podejścia do nauki, gdyż zostały one przeprowadzone w podejściu rywalizacyjnym, antagonistycznym, odwołującym się do neoliberalnej polityki państw demokratycznych wobec instytucji publicznych. Na komparatystycznej diagnozie zyskują zwolennicy obu podejść do nauki i szkolnictwa wyższego: jedni – bo przekonują się o tym, jak rzekomo fatalny jest stan polskiej nauki oraz drudzy, gdyż uzyskują argumenty na rzecz powodów, dla których polska nauka jest znakomita, tylko niesłusznie kolonizowana przez międzynarodowe korporacje i instytucje światowej finansjery.

Uczony ujawnia swoją diagnozą, w jak dramatycznie złej sytuacji - ze względu na jej niedofinansowanie - znalazła się nauka, nie tylko w Polsce, ale we wszystkich państwach postsocjalistycznych czy Zachodniej Europy. Być może o to właśnie chodzi rządzącym, by rzetelne badania nie odkrywały także prawdy o naszej rzeczywistości, mechanizmach i procesach sprawowania władzy przez partie polityczne, edukacji, służbie zdrowia itd.

Im mocniej przykręca się badaczom kurek finansowy, tym bardziej są oni zmuszeni do działalności sprzyjającej rządzącym, którzy mają klucz do publicznej kasy lub do akceptowania częściowej prywatyzacji tej sfery publicznej edukacji. Ciekawe, czy w naszym resorcie ktoś zapozna się z niniejszą lekturą i wyciągnie z niej wnioski dla koniecznego prognozowania strategii zarządzania szkolnictwem wyższym oraz finansowania nauki w Polsce?

Moim zdaniem (z perspektywy nauk humanistycznych i społecznych) nieco przesadzony jest w książce tego Autora, bo aż nazbyt jednostronny, zachwyt stanem osiągnięć naukowych w krajach Europy Zachodniej. Nie wszystkie bowiem dziedziny nauk można przypisać tej tezie. Stąd często pojawiająca się diagnoza o wartościowym rozhermetyzowaniu polskiej nauki w wyniku wymuszonego i spontanicznego zarazem otwarcia się jej na świat.

W przypadku nauk o edukacji dostrzegam, jak wiele wydaje się akademickiej "makulatury” w innych krajach UE z zakresu mojej dyscypliny, a więc niewiele znaczących tekstów i wyników badań np. Brytyjczyków, Austriaków, Francuzów, Niemców czy Włochów, toteż polscy naukowcy powinni wreszcie zabrać się za ich rzetelną krytykę. Czas najwyższy obalić mit, jaki konstruowany jest przez zwolenników antagonistycznej rywalizacji o rzekomej wyższości nauk zachodniego świata w stosunku do nauki polskiej, który jest podtrzymywany m.in. przez operowanie wskaźnikiem dotyczącym niepublikowania przez Polaków artykułów w zachodnioeuropejskich czasopismach.

Akurat w przypadku kultury, edukacji, wyznań i sztuki są to nauki, w świetle których prezentowane wyniki badań są mało wartościowe, gdyż nie są w stanie znaleźć w warstwie aksjonormatywnej wspólny mianownik. W warstwie instrumentalnej, i owszem, ale ta w powyższym przypadku nie może być oderwana od narodowych korzeni i tradycji. Najlepszym na to dowodem jest chociażby tak banalny przykład z polityki oświatowej minionych rządów III RP, które z jednej strony szczyciły się zbliżaniem osiągnięć szkolnych polskich piętnastolatków w zakresie matematyki do najlepszych w światowej hierarchii (w świetle badań PISA) Finów, ale już pomijano w przypadku reformy związanej z obniżeniem wieku obowiązku szkolnego zupełnym milczeniem lub lekceważąco traktowano fakt, że w Finlandii obowiązek szkolny zaczyna się w 7 roku życia.

Rozprawa M. Kwieka stawia nas przed pytaniem: Czy o jakości nauki i oświaty ma stanowić hierarchia naukowych autorytetów świata zachodniego, którym przypisuje się implicite konieczność podporządkowywania polskich autorytetów? Czy nie została naruszona równowaga między stanem rzeczywistych osiągnięć naukowych polskich uczonych a tych z innych krajów UE w wyniku mierzenia obiegu ich publikacji w zagranicznych periodykach, które zostały wpisane na listę przez komercyjną instytucję międzynarodową?

Skąd ta submisyjna postawa wobec humanistyki i nauk społecznych w innych krajach europejskich, skoro polskie dokonania w wielu przypadkach wyprzedzały dziś wychwalane teorie zachodniego świata (zob. ostatnie publikacje Lecha Witkowskiego), a niektóre badania zdecydowanie lepiej służą rozwiązywaniu problemów egzystencjalnych i społecznych w naszym kraju?

Profesor M. Kwiek przyznaje: Rzecz przecież w nauce nie w punktach, a w prestiżu czasopisma, który jest bezpośrednio skorelowany z miejscem w światowej dystrybucji wyników badań naukowych. Każda dziedzina nauki ma swoje najlepsze czasopisma (…). Doskonale wiadomo, że dostęp do nich jest niezwykle trudny, współczynnik sukcesu bardzo niski, a światowy poziom czytelnictwa bardzo wysoki. (s. 41)

Może się komuś wydać zbyt powierzchowny w tej książce podrozdział pt. “Naukowe badania szkolnictwa wyższego”, skoro z jego treści wynika, jakoby w Polsce powstało bardzo niewiele monograficznych rozpraw w tej dziedzinie, a zarazem odpowiadających na bieżące problemy i najbardziej palące kwestie szkolnictwa wyższego. Tymczasem wystarczy sięgnąć do dziesiątek monografii naukowych z socjologii czy pedagogiki szkolnictwa wyższego, by znaleźć w nich studia i analizy z tego właśnie zakresu.

Podejście do badań M. Kwieka jest jednak usprawiedliwione i warto wziąć tę okoliczność pod uwagę, bowiem jego badania i analizy dyskursów naukowych prowadzone są tylko i włącznie z perspektywy nauk o polityce publicznej. Tytuł zatem może być dla wielu socjologów czy pedagogów mylący, podczas gdy tego Autora nie interesuje z powyższej perspektywy kategoria edukacji i jej badań jako procesu inkulturacji i udziału w nim instytucji publicznych, które nie tylko ze względów ekonomicznych (np. kosztochłonności, wydajności, produktywności itp.) wymagają finansowania z budżetu państwa.

Faktem natomiast jest, że międzynarodowych badań o tak dużym zasięgu, jakie prezentuje ten Autor, rzeczywiście nie ma, i to nie tylko w Polsce. On sam swoimi diagnozami potwierdza, że polska nauka wcale nie jest gorsza od zachodniej. Gdyby jednak nie ich komparatystyczny charakter, to sądzę, że mało kto na Zachodzie Europy interesowałby się stanem funkcjonowania szkolnictwa wyższego w Polsce i problemami finansowania u nas badań naukowych, poza - rzecz jasna instytucjami, które są zainteresowane osiąganiem z tego tytułu zysków.

Dygresja 2: W swojej rozprawie M. Kwiek ujawnia – dzięki studiom zagranicznych raportów badawczych i rozpraw naukowych - kulisy polskiej tzw. modernizacji nie tylko szkolnictwa wyższego, ale i innych sektorów usług publicznych, jak np. szkolnictwo powszechne, służba zdrowia czy system emerytalny. Pisze o nich jako o

"(…) dostosowywaniu porozumień instytucjonalnych do struktur gospodarczych i społecznych postindustrializmu: do przechodzenia do (opartej na wysokich kompetencjach) gospodarki usługowej, do wysokich wskaźników tymczasowego lub długotrwałego bezrobocia , do elastycznych rynków pracy, do upowszechniania nietypowego zatrudnienia i zatrudniania kobiet, do niestałości rodziny oraz rosnących żądań indywidualizacji I równości płci. A ciężkie czasy wynikają z luki między malejącymi zasobami finansowymi a rosnącymi (finansowymi) potrzebami, które rodzą procesy modernizacyjne”. (s. 62)

Tym samym tzw. reforma obniżenia wieku obowiązku szkolnego w Polsce została wyznaczona poza granicami naszego kraju (na poziomie ponadnarodowym – s. 57) ze względu na diagnozę OECD wykazującą, że Polska jest najszybciej starzejącym się społeczeństwem w Europie. OECD i Bank Światowy - pisze w innym miejscu M. Kwiek - przez wiele lat były zaangażowane w proces konceptualizacji zmian zachodzących w starzejących się społeczeństwach w kontekście reformowania systemów emerytalnych (…) (s. 55). Były minister Michał Boni powiedział dziennikarzom prawdę, że zmiana wieku obowiązku szkolnego miała przyczynić się do poprawy struktury zatrudnienia na rynku pracy o rok młodszych osób, dzięki czemu miało nastąpić nadrobienie strat w budżecie ZUS.

Poznański badacz odsłania rzeczywistą rolę instytucji oraz organizacji międzynarodowych w degradacji krajowych systemów edukacyjnych i naukowo-badawczych. Stawia nas zatem przed odpowiedzią na pytanie – czy uniwersytety, ale także instytucje niższych (ze względu na wiek uczących się, a nie ich poziom) szczebli kształcenia powinny być elementem kultury, jak wynikało to z rodzimej tradycji? Czy może powinny być placówkami usługowymi, a tym samym usłużnymi wobec rządzących i rynku pracy? Warto wczytać się w to, o czym pisze M. Kwiek na s.66:

Rola państwa narodowego ulega zmianie m.in. z powodu nowych ścieżek w globalnej cyrkulacji kapitału; tym samym zmianie ulega też rola uniwersytetu. Uniwersytet nie musi już chronić i propagować kultury narodowej, nie musi już kształcić studentów na obywateli państwa narodowego, nie musi już zajmować się kultywowaniem życia duchowego narodu, wytwarzaniem i zaszczepianiem świadomości narodowej, dostarczaniem spoiwa społecznego sprawiającego, że obywatele państwa narodowego trzymają się razem we wspólnocie narodowej. Uniwersytet nie musi już tego robić, chociaż oczywiście może, i w wielu krajach, w różnych swoich segmentach – robi to (…) Czyżby nie czyniono tego tylko w Polsce?

Znajduję w tej rozprawie tezy, które budzą zastanowienie, a w części naszego środowiska zapewne uruchomią pewien opór. Jak bowiem zgodzić się z wielokrotnie prezentowanym przez Autora w tej rozprawie przekonaniem o słuszności, a nawet konieczności radykalnego zwrotu uniwersytetów w kierunku przekształcania się w skomercjalizowane i urynkowione systemy (…) sprzedaży usług swoim “klientom” – studentom, gospodarce i państwu. Metafora sprzedaży usług przez szkolnictwo wyższe fundamentalnie zmienia jego misję. Krótko mówiąc, dla wszystkich interesariuszy uczelni musi być oczywiste, dlaczego masowe systemy szkolnictwa wyższego zasługują na dalsze potężne finansowanie publiczne. (s. 76) Jeżeli chcemy innego uniwersytetu, to musimy - jego zdaniem - znaleźć inne, mocniejsze w stosunku do powyższych argumenty.

Powracając do wstępnej recenzji tej rozprawy dodam jedynie, że pod względem edytorskim została ona niestarannie wydana przez wydawałoby się szacowne PWN. Redaktor prowadząca tomu nie poradziła sobie z licznymi powtórzeniami tych samych tez, wątków czy nawet argumentów, jakie pojawiają się w różnych rozdziałach. Nie przypuszczam, by chodziło o wzmocnienie poglądów Autora, gdyż te są bardzo klarownie wyłożone w poszczególnych częściach. Raczej były one pisane w różnych okresach, toteż on sam mógł nie dostrzec powrotu do tożsamych problemów i racji w różnych miejscach całego dzieła (np. s. 58 i 69).

Książkę prof. Marka Kwieka czyta się z dużą satysfakcją intelektualną, bowiem wprowadza czytelnika w trudne do uzyskania dane, ich analizy i interpretacje. Szczególnie cenne są rekonstrukcje uwarunkowań nauki w Europie Zachodniej (także w Polsce) w wyniku zachodzących w niej procesów postindustrialnych, globalizacyjnych, także ze względu na mało dostrzegane przez nas (o-)presje polityczne, ideologiczne i ekonomiczne na rządy III RP, a (...) płynące przede wszystkim z globalnych instytucji finansowych i organizacji międzynarodowych. (s. 72)

W świetle zachodzących w ostatnim roku wydarzeń międzynarodowych na świecie (terroryzm, emigracje, wojny hybrydalne itd.) dalsze reformy szkolnictwa wyższego pod kątem adaptowania narodowych ustrojów szkolnych do strukturalnych rekomendacji powyżej wspomnianych podmiotów - wcale nie muszą wydawać się nieuchronne, skoro poszczególne kraje członkowskie UE wcale nie są do siebie podobne, a zróżnicowanie między nimi staje się coraz bardziej wyraziste.

Poza tym, nie jestem przekonany, że polskie społeczeństwo jest świadome omawianych w tej pracy czynników wpływu na zachodzące w systemie edukacyjnym zmiany. Gdyby bowiem wiedza na ten temat była powszechna, to kto wie, jakie losy spotkałaby reforma nauki i szkolnictwa wyższego w wydaniu prof. Barbary Kudryckiej. Być może znajdziemy w precyzyjnych wyliczeniach M. Kwieka odpowiedź na pytanie o powody zaistniałej w ostatnim półroczu w naszym kraju radykalnej zmiany społeczno-politycznej. Kto - poza specjalistami - jest w stanie przewidzieć toksyczne skutki uruchomionych przez nią procesów?

Profesor Marek Kwiek pisze, że nie jest to prosta lektura - ale może być modułowa, czyli fragmentami, rozdziałami, wreszcie częściami... Zebrane i analizowane przez kilka lat dane są unbeatable... Absolutnie ma rację. Dane te jednak można jeszcze inaczej korelować i dociekać powodów ich zaistnienia, a wówczas ich oczywistość może być już wątpliwa.

Raz jeszcze polecam tę lekturę. Co ważne, całość książki można przejrzeć na Google Books, a kupić - za co przeprasza tę część z Państwa, której nie jest w stanie książki przesłać z puli autorskiej - na stronie PWN.