Chaos i nieodpowiedzialny brak międzyresortowej współpracy w edukacji i szkolnictwie wyższym

Politycy koncentrują się na sprawach, których podjęcie w debacie publicznej zapewnia im, a nie edukacji, medialną autoafirmację. Ważne, żeby byle nędznym projektem, ale dobrze, bo populistycznie brzmiącym, z ukrytym interesem ekonomicznym w tle (jak tu na czymś zarobić?), przeprowadzić nowelizację ustawy, wydać rozporządzenie lub ogłosić się cudotwórcą i naprawiaczem polskiego szkolnictwa. Tak było w ciągu minionych ośmiu lat.

Wczoraj w Sejmie - na szczęście już była ministra edukacji - pouczała PiS, że skoro chce zmienić ustrój szkolny, to będzie potrzebował co najmniej czterech lat na napisanie nowych podręczników. Czyżby słynny, a kiczowaty elementarz rządowy powstawał przez cztery lata, czy może jednak należałoby przypomnieć J. Kluzik-Rostkowskiej o tym, jak "załatwia się" takie kwestie poza standardami naukowymi i metodycznymi, dydaktycznymi? Czyżby martwiła się o dywidendy z kolejnych wydań tego bubla?

Nie chciało mi się wierzyć, że była ministra edukacji tak bardzo martwi się o losy sześciolatków i nauczycieli. Poziom wypowiedzi tej pani osiągnął wczoraj stan grożący powodzią hipokryzji. Dobrze, że mamy kamizelki ratunkowe, jakimi jest pamięć społeczna i dokumentacja pozoranctwa w zarządzaniu polską oświatą. Niech to jednak będzie ostrzeżeniem dla nowej ministry edukacji, bo ten resort może łatwo ją zatopić, podobnie jak ministra Jarosława Gowina zastana w ministerstwie kadra, która tylko czeka na potknięcie. Odpowiednie belki zostały już przygotowane.

Mówienie o potrzebie dania temu rządowi 100 dni spokoju i zaufania jest zaprzeczeniem wszelkiej racjonalności. Nie ma na to ani czasu, ani miejsca, bo w demokracji obywatele powinni codziennie śledzić, rejestrować i oceniać już nie deklaracje, ale czyny.

Powracam zatem do kategorii chaosu i braku międzyresortowych porozumień, z jakimi mamy do czynienia od wielu, wielu lat na skutego tego, że każdy edukacyjny minister "sobie rzepkę skrobie". Co z tego, że określone instytucje lub realizowane w nich role społeczno-zawodowe wymagają wspólnych uzgodnień, skoro rzadko który minister komunikuje się z szefem innego resortu, dogaduje w trakcie toczącego się procesu nowelizacji ustaw szczegóły w sprawach będących pochodną wspólnego mianownika. Diabeł bowiem zawsze tkwi w szczegółach.

Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego oraz Ministerstwo Edukacji Narodowej nie są w stanie od wielu, wielu lat uzgodnić wspólne podejście do kluczowych kwestii dla kształcenia nauczycieli czy do pedagogicznego zawodu. Najpierw pierwsze z ministerstw zezwoliło na tworzenie w każdej wsi - WSI, a potem MEN określiło w aktach prawnych, dlaczego każdy może być nauczycielem i najlepiej, by jego wykształcenie trwało jak najkrócej, jak najtaniej i nie było w żadnej mierze powiązane z kwalifikacjami osób kształcących.

Nieustannie otrzymuję listy, podobnie jak dziekani wydziałów prowadzących kształcenie pedagogiczne czy nauczycielskie, z pytaniem - Jak to jest możliwe, że ktoś studiował coś, co w nazwie miało nauczycielstwo lub pedagogika, a kiedy nadzór pedagogiczny w oświacie zaczął przyglądać się dowodom na ten stan rzeczy, czyli dyplomom ukończenia studiów, okazało się, że nie potwierdza on właściwych, pełnych kwalifikacji.

Oto najbardziej typowy w tym zakresie list:

Witam serdecznie Panie Profesorze, bardzo bym prosił o opinię lub wskazanie gdzie mogę się udać, aby uzyskać informację czy posiadam przygotowanie pedagogiczne w rozumieniu przepisu:

ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ1) z dnia 12 marca 2009 r. w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli niemających wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli
pkt.3) przygotowaniu pedagogicznym − należy przez to rozumieć nabycie wiedzy i umiejętności z zakresu psychologii, pedagogiki i dydaktyki szczegółowej, nauczanych w wymiarze nie mniejszym niż 270 godzin w powiązaniu z kierunkiem (specjalnością) kształcenia oraz pozytywnie ocenioną praktyką pedagogiczną − w wymiarze nie mniejszym niż 150 godzin; w przypadku nauczycieli praktycznej nauki zawodu niezbędny wymiar zajęć z zakresu przygotowania pedagogicznego wynosi nie mniej niż 150 godzin; o posiadaniu przygotowania pedagogicznego świadczy dyplom ukończenia studiów lub inny dokument wydany przez uczelnię, dyplom ukończenia zakładu kształcenia nauczycieli lub świadectwo ukończenia kursu kwalifikacyjnego;


Jestem absolwentem Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w ... i uzyskałem tytuł licencjata pedagogiki opiekuńczej w zakresie resocjalizacji w roku 2002. Następnie kształciłem się na studiach magisterskich II stopnia w .... uzyskując tytuł magistra pedagogiki opiekuńczej o specjalności pracy socjalnej. Ukończyłem również 3-semestralne studia podyplomowe zarządzania bezpieczeństwem i higieną pracy, które zawierały godziny z dydaktyki.

W tych trzech placówkach kształcenia łącznie posiadam 515 godz. z pedagogiki (pedagogika opiekuńcza, pedagogika wychowawcza, pedagogika społeczna, terapia pedagogiczna, pedagogika resocjalizacyjna, pedagogika ogólna), 175 godz. z zakresu psychologii (psychologia rozwojowa i osobowości, psychologia społeczna, psychologia kliniczna) oraz 29 godz. z dydaktyki (techniczne środki nauczania i dydaktyka)
Posiadam również łącznie 750 godzin praktyki pedagogicznej w tym 120 godzin praktyki nauczycielskiej ciągłej.

Zostałem zatrudniony na stanowisku nauczyciela - stażysty z przedmiotów zawodowych na kierunku ... w .... , a dyrekcja nie chce uznać, że mam przygotowanie pedagogiczne do nauczania przedmiotów zawodowych w policealnej szkole. Czy według Pana opinii takie przygotowanie posiadam? Jeżeli nie, to jakie kwalifikacje powinienem uzupełnić oraz do jakiej instytucji oświatowej powinienem się udać, aby tę kwestię rozstrzygnąć?

Zwycięska formacja polityczna już nie musi zastanawiać się nad tym, komu i jaki dać gabinet, komu powierzyć ten czy inny resort, zezwolić na zaistnienie w historii polskiej oświaty i szkolnictwa wyższego. Sejm przyjął uchwałę o votum zaufania dla rządu Beaty Szydło, w którym edukacyjnymi ministrami zostali Anna Zalewska - MEN i Jarosław Gowin - MNiSW. Resortami i tak zarządza urzędnicza kadra, która jest tam osadzona od co najmniej kilkunastu lat podrzucając szefowi odgrzewane pomysły rodem nawet z PRL. Takie trzyma się na każdą okazję, byle tylko przypodobać się nowej władzy, toteż obawiam się, że chaos trwać będzie nadal. Nic bowiem tak szybko się nie zmienia na skutek wpływów politycznych ignorantów, jak właśnie w edukacji każdego poziomu ISCED.

Co to za szkoła, która nie jest wspólnotą?

Otrzymałem od jednego z rodziców list, z którego treścią zgadzam się w całej pełni. Opisana w nim sytuacja nie dotyczy tylko opisanego w nim gimnazjum. Ma miejsce w setkach szkół publicznych - podstawowych, gimnazjach i liceach. Najpierw przytoczę jego treść (usuwając numer szkoły i nazwisko autora, bo nie o konkretny przypadek tu chodzi), by wiadomo było, czego rzecz dotyczy:


Szanowni Państwo: uczniowie, rodzice i nauczyciele!

Kiedy rok temu interweniowałem z powodu niemądrego i sprzecznego z prawem oświatowym systemu oceniania w Naszym Gimnazjum, miałem cichą nadzieję, że zainicjuję zmiany, które uczynią Naszą Szkołę lepszą. Tak się nie stało. (...) Publiczne (!) Gimnazjum wciąż jest miejscem, gdzie nie obowiązują standardy, gdzie brak jest punktów odniesienia; w życie szkoły, co rusz wtrąca się nasza polska specjalność, czyli improwizacja, bylejakość, samowola i samo zachwyt tych, którym powierzono jakąkolwiek władzę…

Od trzech lat apeluję do Państwa o wypracowanie STANDARDU określającego warunki, które muszą zostać spełnione, by w Naszej Szkole mogła się odbyć wycieczka. Domagałem się tego, żeby w planowanej wycieczce klasowej brali udział WSZYSCY uczniowie danego zespołu. WSZYSCY. Nie może być bowiem tak, żeby w szkole PUBLICZNEJ, uczestnictwo w wycieczce, zależało od zasobności portfela CZĘŚCI rodziców. Skandalem jest, że w PUBLICZNEJ szkole, są uczniowie, którzy nie jadą z kolegami na wycieczkę (w trakcie roku szkolnego, mającą walor edukacyjny itd.) z powodu braku pieniędzy! Powtórzę: taka sytuacja to jest skandal.

W żadnej PUBLICZNEJ szkole na Zachodzie Europy nie byłoby to możliwe. W (...) Gimnazjum jest to normą; nikt nawet nie pyta uczniów i ich rodziców dlaczego nie chcą/nie mogą wyjechać z resztą kolegów. „Tak było zawsze”-usłyszałem na jednym ze spotkań Rady Rodziców; zdaniu temu przyklasnęła wicedyrektor Naszej Szkoły. Trudno dyskutować z takim argumentem, który jest ni mniej, ni więcej, tylko przyznaniem, że w (...) Gimnazjum za nic ma się uczucia mniejszości-jej krzywdę; że w Szkole-bywa, rządzi prymitywna arytmetyka.

Nie ma to nic wspólnego z wychowaniem do życia w społeczeństwie, w poczuciu odpowiedzialności za siebie i swoją rodzinę (w pierwszym rzędzie), ale i innych- słabszych, biedniejszych, głupszych… Przesłanie ukrytej misji szkoły, jest sprzeczne z tym, jak ja i moja żona wychowujemy dzieci. Wierzę w to, że jest ono sprzeczne z systemem wartości ogromnej większości rodziców.
Śledzę ostatnimi miesiącami konflikt dotyczący tego, gdzie ma się odbyć bal (?) trzecioklasistów. Ilość błędów popełnionych przez nauczycieli i dyrekcję Naszej Szkoły jest zatrważająca.

Nikt nie zadbał o to, żeby określić kompetencje „ciała” powołanego do organizacji balu, co zaraz doprowadziło do konfliktu z Radą Rodziców, która (jednogłośnie) podjęła decyzję o wyprowadzeniu balu ze szkoły (miała takie prawo, bo działała w ramach rozporządzenia ministra, czyli… miała jakiś punkt odniesienia). Pozwolono jednemu z rodziców, żeby narzucił całej Szkolnej Społeczności opowieść o „balu marzeń”, który musi (!) odbyć się w Hotelu Andel’s. Dosyć szybko okazało się, że takie przyzwolenie i autorytatywne rozstrzygnięcie, gdzie ma się odbyć bal, natrafiło na sprzeciw rodziców powołanych do jego organizacji.

Chcąc ratować sytuację, grupa rodziców postanowiła przeprowadzić wśród uczniów ankietę, która pozwoliłaby zorientować się, ilu uczniów stać na uczestnictwo w balu organizowanym we wspomnianym hotelu. Nadmienię w tym miejscu, że nauczycielka współprowadząca spotkanie z rodzicami organizatorami imprezy, stwierdziła, iż „dawanie wyboru kończy się zawsze konfliktem”. Obnażyła w ten sposób jeszcze jedną z cech ukrytej misji Naszej Szkoły: wychowanie do podporzadkowania się, do rezygnacji z wolności, której immanentną cechą jest właśnie wybór. Ankietę przeprowadzono i… jej wynik posłużył do uzasadnienia siłowego rozwiązania.

Mniejszość, którą w końcu ktoś zapytał o zdanie i której jak się okazało nie stać na bal w Hotelu Andel’s, ma się podporządkować większości. Ktoś pomylił badanie ankietowe z głosowaniem! Nie wszystko wolno głosować Szanowni Państwo! Nie głosujemy odebrania prawa do wolności np. rudym; nie głosujemy odebrania prawa do powszechnej oświaty biednym itd. Na poziomie państwa STANDARDÓW pilnują zapisy Konstytucji. Na poziomie (...) Gimnazjum o prawa mniejszości nie dba nikt.

Apeluję więc do Państwa: określmy STANDARDY, które obronią mniejszość, uchronią nas w przyszłości przed konfliktami i wzmocnią to, co winno być Misją Szkoły: wychowanie naszych dzieci do dobrego życia, które jest niemożliwe bez wychowania do wartości.

(...)



Ponad 26 lat zabiegałem o to, by edukacja w szkole publicznej była na wzór wspólnoty wychowującej i solidarnej, we wszystkich możliwych zakresach. Będąc nauczycielem szkoły podstawowej sam wielokrotnie pokrywałem koszty dziecka z ubogiej rodziny, ale w taki sposób, by nikt o tym nie wiedział i nie czuł się z tego powodu upokorzony. Autor powyżej zamieszczonego listu ma absolutnie rację, że dopuszczanie do sytuacji, w wyniku których nawet jeden uczeń ma prawo czuć się stygmatyzowanym ze względu na niezawinione przez niego ubóstwo, często także niezawinione przez jego rodziców czy opiekunów, jest najzwyczajniej w świecie skandaliczne.

Nauczyciele i dyrektorzy szkół publicznych, którzy dopuszczają do takich sytuacji, jak opisuje to rodzic, nie zasługują na miano pedagogów. Tym bardziej, że oni sami jeżdżą na te wycieczki nie ponosząc żadnych kosztów finansowych. Inna rzecz, że to organ prowadzący powinien refundować nauczycielom, bo w końcu są często nie jeden, ale i dwa czy trzy dni poza własnym domu rodzinnym. Powinni mieć wynagrodzenie z tytułu rozłąki i pracy przez 24 godziny na dobę. Tymczasem, nie dziwię się, że mamy tak niski poziom kapitału społecznego.

Wydział I PAN Nauk Humanistycznych i Społecznych nagrodził zespół badaczy polskiej szkoły

Do tegorocznej edycji Nagrody Wydziału I PAN im. Władysława Spasowskiego nominowane zostały przez Komisję ds. Nagród Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN trzy rozprawy naukowe:

1) Ewy Bielskiej (UŚl) - pt. Koncepcje oporu w współczesnych naukach społecznych. Główne problemy, pojęcia, rozstrzygnięcia.

2) Joanny Madalińskiej-Michalak (UW) - pt. Skuteczne przywództwo w szkołach na obszarach zaniedbanych społecznie. Studium porównawcze.

3) Trylogia badań logitudinalnych: Kapitał społeczny w szkołach różnego szczebla, na który składają się następujące tomy:


1. Doświadczenia szkolne pierwszego rocznika reformy edukacji. Studium teoretyczno-empiryczne, red. Maria Dudzikowa, Renata Wawrzyniak-Beszterda

2. Kapitał społeczny w szkołach różnego szczebla. Diagnoza i uwarunkowania, Maturzyści 2005, red. Maria Dudzikowa, Sylwia Jaskulska, Renata Wawrzyniak- Beszterda, Ewa Bochno, Ireneusz Bochno, Karina Knasiecka-Falbierska, Mateusz Marciniak.

3. Oblicza kapitału społecznego w uniwersytecie. Studenci o swoim studiowaniu, red. Maria Dudzikowa, Sylwia Jaskulska, Renata Wawrzyniak- Beszterda, Ewa Bochno, Ireneusz Bochno, Karina Knasiecka-Falbierska, Mateusz Marciniak.

Wszystkie prace - jako nominowane do tej zaszczytnej Nagrody - w pełni na nią zasługiwały. Jednak Komisja Nagród - kierując się Regulaminem i wskazaniem władz PAN, by w pierwszej kolejności docenić rozprawy młodych naukowców - nie miała żadnych wątpliwości, że tytuł PRIMUS INTER PARES zostanie przyznany interdyscyplinarnemu i międzyuczelnianemu zespołowi młodych badaczy, doktorów nauk społecznych, którzy pod kierunkiem prof. Marii Dudzikowej podjęli się bardzo rzadko prowadzonych w tej dziedzinie nauk badań longitudinalnych nad realnymi efektami reformowania systemu formalnej edukacji na wszystkich poziomach, to znaczy reformy systemu oświatowego rozpoczętej w 1999 r. oraz wprowadzenia systemu bolońskiego w szkolnictwie wyższym.

O każdej z tych rozpraw pisałem w blogu tuż po ich wydaniu przez Oficynę IMPULS. Przywołam zatem w tym miejscu obszerny fragment recenzji, jaką przygotowała dla Wydziału I PAN prof. Maria Czerepaniak-Walczak:

Książki są pionierskim i jak do tej pory jedynym kompleksowym teoretyczno-empirycznym studium o szerokiej perspektywie teoretycznej odkrywającym mechanizmy rządzące kształtowaniem kapitału społecznego w instytucjach edukacyjnych poszczególnych szczebli. Zarówno zamysł badawczy jak i sposób jego zrealizowania cechuje wysoki poziom oryginalności. Odnosi się to głównie do kategorii analitycznych, za sprawą których wyniki badań zamieszczone w kolejnych tomach noszą znamiona interdyscyplinarności.

Na podkreślenie zasługuje również bardzo szczegółowe przedstawianie warsztatu badawczego: komplementarność teoretyczna i metodologiczna poszczególnych zmiennych oraz przedstawienie szerokiego kontekstu ich występowania. Odnosi się to zarówno do źródeł stawianych hipotez, metod ich statystycznej weryfikacji, jak interpretacji zgromadzonych danych. Dzięki temu wszystkie tomy, poza walorami poznawczymi w wymiarze merytorycznym, stanowią również cenne źródło inspiracji wyboru paradygmatów badawczych oraz metod, technik i narzędzi.

Poprzez to są one tekstami kluczowymi dla nauk o wychowaniu w wymiarze teoretycznym i praktycznym. Ich znaczenie uwidacznia się w aspekcie merytorycznym (wiedzy o szkole i uczelni jako miejscach rozwoju osoby i kształtowania kapitału społecznego) oraz w aspekcie metodologicznym (badania panelowe w zintegrowanym paradygmacie ilościowo-jakościowym).

Mimo tego, że badania prowadzone są w jednym z czołowych polskich uniwersytetów, z pewną ostrożnością można ich wyniki ekstrapolować na całe środowisko akademickie. Ostrożność podyktowana jest z jednej strony zasobami kapitału społecznego i kulturowego, z jakim przychodzą studenci do renomowanej uczelni, z drugiej zaś warunkami, jakie tworzy UAM w zakresie dydaktycznej i pozadydaktycznej aktywności studentów. Na tę ostrożność w tendencjach generalizowania wyników badań zwracają wszyscy autorzy tekstów w każdym z trzech tomów. Wskazuje to na zachowanie dużej dyscypliny i samoświadomości metodologicznej.

Wśród szczególnych walorów przedstawianego do nagrody dzieła podkreślam fakt, że książki te, ze względu na swoje walory poznawcze, mają fundamentalne znaczenie dla rozumienia badanych zjawisk w kontekście teorii kultury edukacji oraz teorii kapitału społecznego. W każdym z tomów zamieszczone są bogato udokumentowane, przejrzyście przedstawione dane ilościowe i pogłębione analizy jakościowe mające kluczowe znaczenie dla rozwoju pedagogiki, a w szczególności pedagogiki szkoły i pedagogiki akademickiej.

Dostarczają nowych kategorii analitycznych i metafor służących obrazowaniu procesów społecznych i edukacyjnych. Odsłaniają nowe, nieznane dotychczas mechanizmy funkcjonowania edukacji, w tym takie jak: przejawy i następstwa realnego zaangażowania podmiotów edukacji oraz warunki i przejawy tworzenia sieci społecznych. Weryfikują hipotezy dialektycznej relacji kultury szkoły i doświadczeń jej podmiotów.

Analizy i interpretacje danych z badań pozwalają formułować odpowiedzi na pytania o to, w jakim stopniu edukacja szkolna stwarzała pierwszemu rocznikowi reformy możliwość doświadczania sprawstwa, współpracy i refleksji, jak bogaty kontekst rozwoju stwarzały szkoły trzech szczebli kształcenia w retrospekcji ich absolwentów, a także które doświadczenia i jak są pomnażane/tezauryzowane/pomniejszane w uczelni.

W ten sposób została wykorzystana niepowtarzalna historyczna szansa poznania kondycji kapitału społecznego młodzieży, pierwszych absolwentów reformowanej szkoły, którzy podjęli studia na UAM oraz tego, co dzieje się z tym kapitałem w uczelni. Jednoznacznie sformułowane założenia badawcze zostały konsekwentnie zrealizowane.

Jakkolwiek każdy z tomów ze względu na treść i strukturę, jest samodzielną monografią, złożone w cykl stanowią wielostronne przedstawienie przestrzeni, w której i poprzez którą tworzony jest kapitał społeczny. Odkrywane są również jego czynniki tkwiące w uczniach i studentach, ich habitusach oraz w różnych wymiarach funkcjonowania szkoły i uczelni.

Kolejną ważną cechą tych tomów jest to, że powstały one jako efekt zaangażowania zespołu badaczy pracujących na co dzień w różnych uczelniach. Jest to przykład umiejętności wykorzystania potencjału pracy zespołowej i kompetencji kooperacyjnych. Uwagę zwraca dyscyplina narracji zachowana przez wszystkich członków zespołu w całej trylogii.

Wszystkim nominowanym i nagrodzonym w tej edycji serdecznie gratuluję!