Co to za szkoła, która nie jest wspólnotą?

Otrzymałem od jednego z rodziców list, z którego treścią zgadzam się w całej pełni. Opisana w nim sytuacja nie dotyczy tylko opisanego w nim gimnazjum. Ma miejsce w setkach szkół publicznych - podstawowych, gimnazjach i liceach. Najpierw przytoczę jego treść (usuwając numer szkoły i nazwisko autora, bo nie o konkretny przypadek tu chodzi), by wiadomo było, czego rzecz dotyczy:


Szanowni Państwo: uczniowie, rodzice i nauczyciele!

Kiedy rok temu interweniowałem z powodu niemądrego i sprzecznego z prawem oświatowym systemu oceniania w Naszym Gimnazjum, miałem cichą nadzieję, że zainicjuję zmiany, które uczynią Naszą Szkołę lepszą. Tak się nie stało. (...) Publiczne (!) Gimnazjum wciąż jest miejscem, gdzie nie obowiązują standardy, gdzie brak jest punktów odniesienia; w życie szkoły, co rusz wtrąca się nasza polska specjalność, czyli improwizacja, bylejakość, samowola i samo zachwyt tych, którym powierzono jakąkolwiek władzę…

Od trzech lat apeluję do Państwa o wypracowanie STANDARDU określającego warunki, które muszą zostać spełnione, by w Naszej Szkole mogła się odbyć wycieczka. Domagałem się tego, żeby w planowanej wycieczce klasowej brali udział WSZYSCY uczniowie danego zespołu. WSZYSCY. Nie może być bowiem tak, żeby w szkole PUBLICZNEJ, uczestnictwo w wycieczce, zależało od zasobności portfela CZĘŚCI rodziców. Skandalem jest, że w PUBLICZNEJ szkole, są uczniowie, którzy nie jadą z kolegami na wycieczkę (w trakcie roku szkolnego, mającą walor edukacyjny itd.) z powodu braku pieniędzy! Powtórzę: taka sytuacja to jest skandal.

W żadnej PUBLICZNEJ szkole na Zachodzie Europy nie byłoby to możliwe. W (...) Gimnazjum jest to normą; nikt nawet nie pyta uczniów i ich rodziców dlaczego nie chcą/nie mogą wyjechać z resztą kolegów. „Tak było zawsze”-usłyszałem na jednym ze spotkań Rady Rodziców; zdaniu temu przyklasnęła wicedyrektor Naszej Szkoły. Trudno dyskutować z takim argumentem, który jest ni mniej, ni więcej, tylko przyznaniem, że w (...) Gimnazjum za nic ma się uczucia mniejszości-jej krzywdę; że w Szkole-bywa, rządzi prymitywna arytmetyka.

Nie ma to nic wspólnego z wychowaniem do życia w społeczeństwie, w poczuciu odpowiedzialności za siebie i swoją rodzinę (w pierwszym rzędzie), ale i innych- słabszych, biedniejszych, głupszych… Przesłanie ukrytej misji szkoły, jest sprzeczne z tym, jak ja i moja żona wychowujemy dzieci. Wierzę w to, że jest ono sprzeczne z systemem wartości ogromnej większości rodziców.
Śledzę ostatnimi miesiącami konflikt dotyczący tego, gdzie ma się odbyć bal (?) trzecioklasistów. Ilość błędów popełnionych przez nauczycieli i dyrekcję Naszej Szkoły jest zatrważająca.

Nikt nie zadbał o to, żeby określić kompetencje „ciała” powołanego do organizacji balu, co zaraz doprowadziło do konfliktu z Radą Rodziców, która (jednogłośnie) podjęła decyzję o wyprowadzeniu balu ze szkoły (miała takie prawo, bo działała w ramach rozporządzenia ministra, czyli… miała jakiś punkt odniesienia). Pozwolono jednemu z rodziców, żeby narzucił całej Szkolnej Społeczności opowieść o „balu marzeń”, który musi (!) odbyć się w Hotelu Andel’s. Dosyć szybko okazało się, że takie przyzwolenie i autorytatywne rozstrzygnięcie, gdzie ma się odbyć bal, natrafiło na sprzeciw rodziców powołanych do jego organizacji.

Chcąc ratować sytuację, grupa rodziców postanowiła przeprowadzić wśród uczniów ankietę, która pozwoliłaby zorientować się, ilu uczniów stać na uczestnictwo w balu organizowanym we wspomnianym hotelu. Nadmienię w tym miejscu, że nauczycielka współprowadząca spotkanie z rodzicami organizatorami imprezy, stwierdziła, iż „dawanie wyboru kończy się zawsze konfliktem”. Obnażyła w ten sposób jeszcze jedną z cech ukrytej misji Naszej Szkoły: wychowanie do podporzadkowania się, do rezygnacji z wolności, której immanentną cechą jest właśnie wybór. Ankietę przeprowadzono i… jej wynik posłużył do uzasadnienia siłowego rozwiązania.

Mniejszość, którą w końcu ktoś zapytał o zdanie i której jak się okazało nie stać na bal w Hotelu Andel’s, ma się podporządkować większości. Ktoś pomylił badanie ankietowe z głosowaniem! Nie wszystko wolno głosować Szanowni Państwo! Nie głosujemy odebrania prawa do wolności np. rudym; nie głosujemy odebrania prawa do powszechnej oświaty biednym itd. Na poziomie państwa STANDARDÓW pilnują zapisy Konstytucji. Na poziomie (...) Gimnazjum o prawa mniejszości nie dba nikt.

Apeluję więc do Państwa: określmy STANDARDY, które obronią mniejszość, uchronią nas w przyszłości przed konfliktami i wzmocnią to, co winno być Misją Szkoły: wychowanie naszych dzieci do dobrego życia, które jest niemożliwe bez wychowania do wartości.

(...)



Ponad 26 lat zabiegałem o to, by edukacja w szkole publicznej była na wzór wspólnoty wychowującej i solidarnej, we wszystkich możliwych zakresach. Będąc nauczycielem szkoły podstawowej sam wielokrotnie pokrywałem koszty dziecka z ubogiej rodziny, ale w taki sposób, by nikt o tym nie wiedział i nie czuł się z tego powodu upokorzony. Autor powyżej zamieszczonego listu ma absolutnie rację, że dopuszczanie do sytuacji, w wyniku których nawet jeden uczeń ma prawo czuć się stygmatyzowanym ze względu na niezawinione przez niego ubóstwo, często także niezawinione przez jego rodziców czy opiekunów, jest najzwyczajniej w świecie skandaliczne.

Nauczyciele i dyrektorzy szkół publicznych, którzy dopuszczają do takich sytuacji, jak opisuje to rodzic, nie zasługują na miano pedagogów. Tym bardziej, że oni sami jeżdżą na te wycieczki nie ponosząc żadnych kosztów finansowych. Inna rzecz, że to organ prowadzący powinien refundować nauczycielom, bo w końcu są często nie jeden, ale i dwa czy trzy dni poza własnym domu rodzinnym. Powinni mieć wynagrodzenie z tytułu rozłąki i pracy przez 24 godziny na dobę. Tymczasem, nie dziwię się, że mamy tak niski poziom kapitału społecznego.

Wydział I PAN Nauk Humanistycznych i Społecznych nagrodził zespół badaczy polskiej szkoły

Do tegorocznej edycji Nagrody Wydziału I PAN im. Władysława Spasowskiego nominowane zostały przez Komisję ds. Nagród Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN trzy rozprawy naukowe:

1) Ewy Bielskiej (UŚl) - pt. Koncepcje oporu w współczesnych naukach społecznych. Główne problemy, pojęcia, rozstrzygnięcia.

2) Joanny Madalińskiej-Michalak (UW) - pt. Skuteczne przywództwo w szkołach na obszarach zaniedbanych społecznie. Studium porównawcze.

3) Trylogia badań logitudinalnych: Kapitał społeczny w szkołach różnego szczebla, na który składają się następujące tomy:


1. Doświadczenia szkolne pierwszego rocznika reformy edukacji. Studium teoretyczno-empiryczne, red. Maria Dudzikowa, Renata Wawrzyniak-Beszterda

2. Kapitał społeczny w szkołach różnego szczebla. Diagnoza i uwarunkowania, Maturzyści 2005, red. Maria Dudzikowa, Sylwia Jaskulska, Renata Wawrzyniak- Beszterda, Ewa Bochno, Ireneusz Bochno, Karina Knasiecka-Falbierska, Mateusz Marciniak.

3. Oblicza kapitału społecznego w uniwersytecie. Studenci o swoim studiowaniu, red. Maria Dudzikowa, Sylwia Jaskulska, Renata Wawrzyniak- Beszterda, Ewa Bochno, Ireneusz Bochno, Karina Knasiecka-Falbierska, Mateusz Marciniak.

Wszystkie prace - jako nominowane do tej zaszczytnej Nagrody - w pełni na nią zasługiwały. Jednak Komisja Nagród - kierując się Regulaminem i wskazaniem władz PAN, by w pierwszej kolejności docenić rozprawy młodych naukowców - nie miała żadnych wątpliwości, że tytuł PRIMUS INTER PARES zostanie przyznany interdyscyplinarnemu i międzyuczelnianemu zespołowi młodych badaczy, doktorów nauk społecznych, którzy pod kierunkiem prof. Marii Dudzikowej podjęli się bardzo rzadko prowadzonych w tej dziedzinie nauk badań longitudinalnych nad realnymi efektami reformowania systemu formalnej edukacji na wszystkich poziomach, to znaczy reformy systemu oświatowego rozpoczętej w 1999 r. oraz wprowadzenia systemu bolońskiego w szkolnictwie wyższym.

O każdej z tych rozpraw pisałem w blogu tuż po ich wydaniu przez Oficynę IMPULS. Przywołam zatem w tym miejscu obszerny fragment recenzji, jaką przygotowała dla Wydziału I PAN prof. Maria Czerepaniak-Walczak:

Książki są pionierskim i jak do tej pory jedynym kompleksowym teoretyczno-empirycznym studium o szerokiej perspektywie teoretycznej odkrywającym mechanizmy rządzące kształtowaniem kapitału społecznego w instytucjach edukacyjnych poszczególnych szczebli. Zarówno zamysł badawczy jak i sposób jego zrealizowania cechuje wysoki poziom oryginalności. Odnosi się to głównie do kategorii analitycznych, za sprawą których wyniki badań zamieszczone w kolejnych tomach noszą znamiona interdyscyplinarności.

Na podkreślenie zasługuje również bardzo szczegółowe przedstawianie warsztatu badawczego: komplementarność teoretyczna i metodologiczna poszczególnych zmiennych oraz przedstawienie szerokiego kontekstu ich występowania. Odnosi się to zarówno do źródeł stawianych hipotez, metod ich statystycznej weryfikacji, jak interpretacji zgromadzonych danych. Dzięki temu wszystkie tomy, poza walorami poznawczymi w wymiarze merytorycznym, stanowią również cenne źródło inspiracji wyboru paradygmatów badawczych oraz metod, technik i narzędzi.

Poprzez to są one tekstami kluczowymi dla nauk o wychowaniu w wymiarze teoretycznym i praktycznym. Ich znaczenie uwidacznia się w aspekcie merytorycznym (wiedzy o szkole i uczelni jako miejscach rozwoju osoby i kształtowania kapitału społecznego) oraz w aspekcie metodologicznym (badania panelowe w zintegrowanym paradygmacie ilościowo-jakościowym).

Mimo tego, że badania prowadzone są w jednym z czołowych polskich uniwersytetów, z pewną ostrożnością można ich wyniki ekstrapolować na całe środowisko akademickie. Ostrożność podyktowana jest z jednej strony zasobami kapitału społecznego i kulturowego, z jakim przychodzą studenci do renomowanej uczelni, z drugiej zaś warunkami, jakie tworzy UAM w zakresie dydaktycznej i pozadydaktycznej aktywności studentów. Na tę ostrożność w tendencjach generalizowania wyników badań zwracają wszyscy autorzy tekstów w każdym z trzech tomów. Wskazuje to na zachowanie dużej dyscypliny i samoświadomości metodologicznej.

Wśród szczególnych walorów przedstawianego do nagrody dzieła podkreślam fakt, że książki te, ze względu na swoje walory poznawcze, mają fundamentalne znaczenie dla rozumienia badanych zjawisk w kontekście teorii kultury edukacji oraz teorii kapitału społecznego. W każdym z tomów zamieszczone są bogato udokumentowane, przejrzyście przedstawione dane ilościowe i pogłębione analizy jakościowe mające kluczowe znaczenie dla rozwoju pedagogiki, a w szczególności pedagogiki szkoły i pedagogiki akademickiej.

Dostarczają nowych kategorii analitycznych i metafor służących obrazowaniu procesów społecznych i edukacyjnych. Odsłaniają nowe, nieznane dotychczas mechanizmy funkcjonowania edukacji, w tym takie jak: przejawy i następstwa realnego zaangażowania podmiotów edukacji oraz warunki i przejawy tworzenia sieci społecznych. Weryfikują hipotezy dialektycznej relacji kultury szkoły i doświadczeń jej podmiotów.

Analizy i interpretacje danych z badań pozwalają formułować odpowiedzi na pytania o to, w jakim stopniu edukacja szkolna stwarzała pierwszemu rocznikowi reformy możliwość doświadczania sprawstwa, współpracy i refleksji, jak bogaty kontekst rozwoju stwarzały szkoły trzech szczebli kształcenia w retrospekcji ich absolwentów, a także które doświadczenia i jak są pomnażane/tezauryzowane/pomniejszane w uczelni.

W ten sposób została wykorzystana niepowtarzalna historyczna szansa poznania kondycji kapitału społecznego młodzieży, pierwszych absolwentów reformowanej szkoły, którzy podjęli studia na UAM oraz tego, co dzieje się z tym kapitałem w uczelni. Jednoznacznie sformułowane założenia badawcze zostały konsekwentnie zrealizowane.

Jakkolwiek każdy z tomów ze względu na treść i strukturę, jest samodzielną monografią, złożone w cykl stanowią wielostronne przedstawienie przestrzeni, w której i poprzez którą tworzony jest kapitał społeczny. Odkrywane są również jego czynniki tkwiące w uczniach i studentach, ich habitusach oraz w różnych wymiarach funkcjonowania szkoły i uczelni.

Kolejną ważną cechą tych tomów jest to, że powstały one jako efekt zaangażowania zespołu badaczy pracujących na co dzień w różnych uczelniach. Jest to przykład umiejętności wykorzystania potencjału pracy zespołowej i kompetencji kooperacyjnych. Uwagę zwraca dyscyplina narracji zachowana przez wszystkich członków zespołu w całej trylogii.

Wszystkim nominowanym i nagrodzonym w tej edycji serdecznie gratuluję!

Nauczycielskie postulaty chyba będą zrealizowane po stu latach

Kilka miesięcy temu pisałem w blogu o pseudo Kongresie Edukacyjnym w Katowicach, w trakcie którego zespół ekspertów w składzie: Zofia Grudzińska, Elżbieta Piotrowska-Gromniak, Andrzej Pery oraz ich liderka Katarzyna Kieszkowska "pracował" ze stowarzyszeniami nauczycielskimi oraz instytucjami edukacyjnymi głównie z obszaru prywatnego, pozarządowego (np. Społeczne Towarzystwo Oświatowe, Krajowe Forum Oświaty Publicznej, Gdańska Fundacja Oświatowa, Stowarzyszenie Przyjaciół Bednarska i in.), by przygotować list dla pani minister JKR.

W liście tym znalazły się zwięźle sformułowane postulaty zmian w polskim systemie oświaty wraz z uzupełniającym i uzasadniającym te zmiany załącznikiem. Zdaniem autorek tego materiału - wypracowane propozycje są o tyle wartościowe, iż zostały konsultowane, a następnie sformułowane przez środowiska nauczycielskie z całej Polski. Jest w tym drobna przesada, bo 90% nauczycielskiego środowiska nie ma pojęcia o tej inicjatywie. Ba, nauczyciele nie wiedzą, że ich "rzecznicy" funkcjonują jako Zespół ds. Strategii przy Ministrze Edukacji Narodowej. Zresztą funkcjonuje tylko do powołania nowego rządu. Ministra już wyprowadza się z gabinetu.

Wspomniany list został wręczony minister J. Kluzik-Rostkowskie w marcu 2015, ale - jak wiemy - szefowa resortu sama pisywała różne listy, więc zapewne nie miała czasu na czytanie tego. Tymczasem zawiera on szereg postulatów, które ponoć nawiązują do wypracowanych podczas III Kongresu Edukacji wniosków. Część z nich pokrywa się z tezami zawartymi w dokumencie pt. "Porozumienie dla edukacji".

O tym, że list wyrzuciła do kosza świadczy fakt, że jego treść nie znalazła odzwierciedlenia w okresie minionego półrocza. To, że są to postulaty, jest świadectwem lekceważenia przez władze resortu edukacji strategicznego myślenia o rozwoju polskiej edukacji. Co napisano pani minister? Nie sposób przytoczyć tu pełnej treści Listu, ale w jego podsumowaniu zostały dobrze oddane nauczycielskie frustracje. właściwie, dobrze ilustrują powody, dla których społeczeństwo miało już dość tej ekipy.

PROPOZYCJE ZMIAN SŁUŻĄCYCH POPRAWIE CAŁEGO SYSTEMU OŚWIATOWEGO

1. W nowym systemie oświatowym doradcy metodyczni, metodycy akademiccy powinni mieć możliwość udziału w lekcjach nauczycieli ze stażem 1-5 lat, a także pozostałych.
Żadna ewaluacja ani SORE nie pokażą prawdziwego obrazu szkoły i nie pomogą nauczycielowi - często bezradnemu wobec nowych wyzwań, pojawiających się w kontakcie z uczniami i nauczaniu zgodnie z podstawą programową - uczyć lepiej.

2) Należy zlikwidować dotychczasowy system awansu, który doprowadził do demoralizacji nauczycieli i łamania podstawowych zasad etyki zawodowej:

- uruchomił w Internecie proceder publicznego handlu „dorobkiem” na poszczególne etapy awansu;

- uzależnił możliwość awansu od powiązań nieformalnych nauczycieli z nadzorem szkół i władzami samorządowymi.

3) Należy pilnie powołać komisję do wprowadzenia gruntownych zmian w egzaminowaniu.

4) Należy zmienić sposób monitorowania realizacji podstawy programowej. Obecnie jest on doprowadzony do absurdu.

5) Należy uporządkować wymagania wobec szkół wynikające z prawa oświatowego. Wielość sprawozdań demobilizuje dyrektorów i nauczycieli. Obciąża także szkołę koniecznością tworzenia dodatkowej dokumentacji, ogranicza realny czas przeznaczony na pracę nauczyciela z uczniem.

6) Należy wyeliminować tworzenie list rankingowych szkół oraz zmodyfikować system EWD, ponieważ szkodzą dobru uczniów, demoralizują nauczycieli i prowadzą do łamania podstawowych zasad etyki zawodowej.

7) Należy pamiętać, że edukacja każdego rocznika uczniów to proces długofalowy. Podstawą powodzenia są jasno określone kryteria, zadania i konsekwencja w daniu nauczycielom i uczniom czasu przeznaczonego na ich realizację.

8) Procesy edukacyjne nie mogą podlegać zmianom wprowadzanym chaotycznie, nawzajem wykluczającym się, bez wcześniejszego przygotowania nauczycieli i zapewnienia warunków ich realizacji.

Tymczasem ministrowie często się zmieniają, pozostawiając po sobie niedokończone, będące w trakcie wprowadzania pomysły reform. A ich następcy – zarzucają je i wprowadzają własne modyfikacje.

9) W zarządzaniu oświatą należy pamiętać, że wielość rozporządzeń, często wykluczających się, prowadzi do ich omijania i dezorganizacji pracy struktur podległych. Tymczasem od lat 90. ubiegłego wieku MEN proponowało i wdrażało wciąż nowe pomysły, nie dokonując analizy tego, jak są wprowadzane nowe rozporządzenia i czy nie destabilizują pracy szkoły. Ostatni przykład to inicjacja działania programu SORE, mimo że nic jeszcze nie wiadomo o losach i wynikach pilotażu cyfryzacji.

10) MEN powinien powołać grupy nauczycieli różnych przedmiotów z udziałem nauczycieli praktyków ze stowarzyszeń nauczycielskich do szczegółowej analizy podstawy programowej ze wszystkich przedmiotów na każdym etapie kształcenia, naniesienia poprawek i uzupełnień;

Wszystkie, wyżej omówione przez nas zagrożenia, były wpisane w nowe struktury egzaminacyjne jako ich logiczna, choć sprzeczna z intencjami innowatorów, konsekwencja. My, nauczyciele praktycy ze stowarzyszeń, sygnalizowaliśmy je w latach 90. XX wieku. jeszcze przed wprowadzeniem „Nowej Matury”, uczestnicząc we wszystkich możliwościach dyskursu społecznego. Nasz głos był wówczas jednak kompletnie lekceważony. Zarzucano nam brak nowoczesnego spojrzenia na oświatę, zacofanie i defetyzm. Wyniki pracy od 1999 roku potwierdzają nasz profesjonalizm i brak elementarnej wyobraźni ówczesnych entuzjastycznych propagatorów nowych struktur egzaminacyjnych. Chcemy zwrócić uwagę, że podstawowym obowiązkiem urzędników MEN jest usprawnianie pracy szkoły, dyrektorów i nauczycieli, a nie jej dezorganizacja.

Na szczęście, w ostatnim czasie zauważamy narastającą konsekwencję w dążeniu MEN do naprawienia skutków błędów poprzednich ekip i wprowadzaniu zmian korzystnych dla edukacji polskich dzieci i młodzieży. Po latach lekceważenia i arogancji ze strony byłych przedstawicieli władz RP, zaczynamy mieć poczucie wspólnoty celów i poczucie wpływu na doskonalenie pracy polskiej szkoły. W związku z tym liczymy na uważne zapoznanie się z naszymi spostrzeżeniami i uwzględnienie naszych propozycji w procesie aktualnie planowanych zmian w polskiej oświacie.

Nowoczesna szkoła europejska powinna realizować zasadę egalitaryzmu – stymulować rozwój, umożliwiać kształtowanie dojrzałej osobowości, uczyć, wychowywać, pomagać w rozwijaniu zainteresowań i pasji, w pogłębianiu uzdolnień, w wyborze zawodu, wyrównywać szanse i niwelować różnice społeczne. Obecna szkoła polska - podporządkowana w ostatnich latach zasadzie uczenia pod egzamin – paradoksalnie nie miała czasu na realizację tych celów podstawowych.

W związku z tym cieszy nas fakt, że obecni przedstawiciele MEN dostrzegają problem i chcą pracować wspólnie z nauczycielami praktykami nad poprawą sytuacji. Ze względu na dobro kolejnych roczników uczniów polskiej szkoły mamy nadzieję, że proponowane przez nas zmiany zostaną wprowadzone w trybie pilnym.

Przy okazji tych działań powołano w styczniu 2015 roku Federację Stowarzyszeń Nauczycielskich z siedzibą na Uniwersytecie Warszawskim. Jej prezesem została pani dr Małgorzata Piotrowska-Skrzypek ze Stowarzyszenia Nauczycieli Języka Francuskiego. Na szczęście ta Federacja działa niezależnie od MEN, toteż zorganizowała w dn. 4 listopada 2015 r. w Bibliotece Uniwersytetu Warszawskiego ciekawą debatę pt. Edukacja na NOWO w Laboratorium szkoły przyszłości. Może dlatego jest to cenna inicjatywa, że jak stwierdził prof. Lech Mankiewicz: Nauczyciele to NIE posłuszni wykonawcy poleceń MEN, ale kreatorzy szkolnej rzeczywistości.