Eksperymentalna filozofia osła, czyli naukowa dwoistość filo-psycholo

Na Uniwersytecie Warszawskiem zostało powołane do życia laboratorium filozofii eksperymentalnej „kognilab”! Bardzo mi się to podoba. Mamy już na rynku usług kilka instytucji typu...lab (np. Fotolab), ale brakowało nam takiej w naukach humanistycznych i społecznych, które nie stroniłyby od tak konstruowanej ponowoczesności. Dzięki Narodowemu Centrum Nauki nasza wiedza ulega radykalnej zmianie. Młodzi filozofowie stworzyli z psychologami badawczy tandem, żeby przeprowadzić wyjątkowo ciekawe badania z zakresu kognitywistyki. Nie wiem, czy pedagodzy powinni uczyć się od nich, no, ale skoro do prowadzenia badań naukowych w obszarze przenikania się akademickiej filozofii z empiryczną psychologią można było włączyć farmerów i osły, to jest dla niektórych jakaś nadzieja.

Przytoczę zatem w całości opublikowane wnioski z zakończonych właśnie badań eksperymentalnych typu "filo-psycholo", żeby czytelnicy mogli przekonać się, jak należy projektować własne granty do Narodowego Centrum Nauki. Oto jego treść, bowiem na książkę zapewne jeszcze będziemy czekać:

Bezpośrednim przedmiotem badań była kwestia formy logicznej tzw. "donkey sentences"zdań oślich’, czyli zdań typu: Każdy/pewien farmer, który ma osła, bije go. Celem pośrednim, ale nie mniej ważnym było ugruntowanie pewnej autonomii składni i semantyki logicznej poprzez precyzyjniejsze zarysowanie granic między logiczną filozofią języka a lingwistyką, zapoczątkowane w M. Tałasiewicz, Philosophy of Syntax, Springer, Berlin-New York 2010. Obydwa przedsięwzięcia przyniosły spodziewane efekty, nietrywialnie wzbogacając zastany stan wiedzy; nie są także obojętne dla metodologii badań nad językiem w ogóle.

Spór wokół donkey sentences, dotyczy tego, czy zdania te mają odczytanie uniwersalne czy egzystencjalne. W wyniku badań sprecyzowaliśmy status metodologiczny rozważań na ten temat w dotychczasowej literaturze. Wskazaliśmy mianowicie, że stosowana zwykle argumentacja, odwołująca się do poczucia oczywistości językowej, przekształca logiczne pytanie o formę zdań oślich w układ dwóch pytań empirycznych: EQ1: Czy kompetencja językowa zwykłych użytkowników języka istotnie przesądza odpowiedź na pytanie o formę logiczną zdań oślich? EQ2: jeśli odpowiedź na EQ1 jest twierdząca, to jaką formę dla tych zdań określa ta kompetencja językowa?

Po dokładniejszych badaniach skonstatowaliśmy, że zwykli użytkownicy byli badani poprawnie niezwykle rzadko; z reguły badacze tylko „wyobrażali sobie”, co powiedzieliby zwykli użytkownicy, gdyby ich zapytać. Ponadto de facto przesądzano a priori twierdzącą odpowiedź na EQ1 i zastanawiano się tylko nad EQ2. Pod względem sumienności metodologicznej korzystnie odbiega od innych praca B. Geurtsa Donkey Business. Wprawdzie Geurts również de facto zakłada EQ1 i bada tylko EQ2, ale przynajmniej robi to w realnym badaniu. Wykazujemy mimo to kilka błędów w jego rozumowaniu; wśród nich najważniejszy jest błąd w interpretacji badań rzekomo potwierdzających popularną w literaturze regułę, na mocy której zdania ośle z egzystencjalnym kwantyfikatorem farmerskim mają interpretację egzystencjalną także na kwantyfikatorze oślim. Poprawnie zinterpretowane, przytoczone badania wcale nie potwierdzają tej interpretacji (inne źródła przekonania o obowiązywaniu tej reguły także nie są wiarygodne – jednym z wyników naszej pracy jest zatem wykazanie, że przynajmniej na razie jest to reguła wyssana z palca).

Przede wszystkim wykazujemy jednak, że dokonane przez Geurtsa spostrzeżenie, iż informatorzy mają skłonność do manipulacji ontologicznych na farmerach – w mentalnej reprezentacji sytuacji słabe ontologicznie obiekty stojące w pozycji farmera są ‘rozdwajane’, tak by na każdego farmera przypadał tylko jeden osioł – de facto całkowicie usuwa konieczność przywoływania odczytania generalnego zdań oślich do wyjaśnienia osiągniętych przez niego wyników eksperymentalnych.

Kolejnym krokiem jest zatem sprawdzenie, czy przypadkiem nie jest tak, że skłonność do odczytania generalnego istnieje, lecz akurat w układzie eksperymentalnym Geurtsa koincyduje z (i jest zasłonięta przez) skłonnością do rozdwajania farmerów. Obmyśliliśmy inny układ eksperymentalny, w którym każda z tych skłonności daje inny wynik i jest możliwe zaobserwowanie odczytania generalnego, jeśli ono istnieje; możliwe jest także kontrolowanie czynników pragmatycznych.

W toku badania zaobserwowaliśmy, że informatorzy nie tylko mają skłonność do rozdwajania słabych ontologicznie farmerów, ale też do łączenia słabych ontologicznie osłów. Spostrzeżenie to okazało się bardzo ważne dla konstrukcji pracy, a ponieważ nie odnotowaliśmy też żadnego precedensu w literaturze, można powiedzieć, że jest to odkrycie nowego rodzaju możliwej motywacji odpowiedzi na pytania w tego rodzaju testach.

Nasze badanie potwierdziło przypuszczenie, że odczytanie generalne nie jest konieczne do wyjaśnienia wyników eksperymentów. Nie tyle przez to wykazaliśmy, że zdania ośle mają tylko interpretację egzystencjalną, ile że nie mają interpretacji generalnej. Różnica polega na tym, że duża część informatorów nie zgadzała się na żadną interpretację logiczną, kierując się względami pragmatycznymi (implikatura). Poza implikaturą jedyności, o której często jest mowa, ważnym czynnikiem okazała się też tzw. implikatura skalarna, ujawniająca się w zdaniach z kwantyfikacją egzystencjalną (implikatura taka sugeruje, że jeśli „niektóre” to nie „wszystkie” – wbrew prawom logiki). Ostatecznie wykazaliśmy, że w zależności od – stwierdzanych niezależnie – preferencji do logicznego lub skalarnego odczytania kwantyfikatora egzystencjalnego farmerskiego dominują dwa typy ujęć zdań oślich: z odczytaniem egzystencjalnym kwantyfikatora oślego, lub z odczytaniem „pragmatycznym” (nie pozwalającym na przypisanie ani formy z kwantyfikatorem egzystencjalnym, ani formy z kwantyfikatorem generalnym).

Pozwala to na podtrzymanie – w oparciu o znacznie szerszy materiał empiryczny, niż badania Geurtsa – naszej hipotezy wyjściowej, że forma logiczna zdań oślich nie jest przesądzona przez kompetencję językową. Nie twierdzimy, że odpowiedzią na EQ2 jest odczytanie egzystencjalne, lecz że odpowiedź na EQ1 – dotychczas milcząco uznawana za twierdzącą – de facto jest przecząca. Zwykli użytkownicy po prostu nie bardzo wiedzą, jaką formę tym zdaniom przypisać.

Formę logiczną zdań oślich należy zatem określić kierując się przesłankami pozalingwistycznymi. Na przykład określonymi w ramach rozważań nad ogólnymi logicznymi aspektami składni. Pozwala to na ugruntowanie – w zakresie objętym badaniem – autonomii rozważań logicznych i filozoficznych w stosunku do empirycznych wyników językoznawstwa. The End.

To fascynujące, że główny problem badawczy został sformułowany w kategorii pytania rozstrzygnięcia, bowiem w metodologii nauk filozoficznych i psychologicznych tego typu pytania nie mają żadnej naukowej wartości. Badacze nawet nie zamierzali sformułować dla niego alternatywy: jeśli odpowiedź na EQ1 nie będzie twierdząca, to jaką formę dla tych zdań określa ta kompetencja językowa? Po co? Oni przecież wiedzieli, że dla zdań oślich nie ma alternatywy. Z dumą stwierdzili, że ich badanie potwierdziło przypuszczenie, co mnie nawet nie dziwi, gdyż gdyby było inaczej, musiałbym przeżyć rozdwojenie farmerskie.


Nowością w tym projekcie jest też dla mnie sformułowanie hipotez do pytań rozstrzygnięcia, "robienie badań w badaniu" wraz z kwantyfikatorem farmerskim oraz rozdwojeniem farmera. Dobrze, że w Polsce nie ma już Akademii Pedagogiczno-Rolniczej, bo zapewne badania te byłyby kontynuowane także w naukach pedagogicznych. To jest niewątpliwie wielki postęp w farmerskich naukach humanistyczno-społecznych dzięki finansowaniu badań ze środków NCN. Ciekawe, jaki był ich koszt?

W przypadku tego projektu mamy zapewne wyjście naprzeciw amerykańskim farmerom. Szkoda, że młodzi badacze z UW nie przyjęli kwantyfikatora "krowiego" , choć gdyby prowadzili swój "eksperyment" w górach, to ten mógłby być nawet "barani". A tak, pozostały nam tylko osły.

Pedagogie katolickich zgromadzeń zakonnych. Historia i współczesność

W żadnym z państw UE nie została podjęta inicjatywa, by dokonać rzetelnego studium naukowego pedagogii katolickich zgromadzeń zakonnych. Mogę przypuszczać, że członkowie tych zgromadzeń niewiele wiedzą o innych, chociaż każde z nich podejmuje działalność wychowawczą, która ma swoje zakorzenienie w historii każdego ze zgromadzeń, jak i Kościoła katolickiego w Polsce.

Prof. dr hab. Janina Kostkiewicz z Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Jagiellońskiego podjęła ten problem kilka lat temu pozyskując do jego realizacji najbardziej kompetentne i wiarygodne osoby spośród sióstr, przełożonych, księży czy historyków aż 44 zgromadzeń zakonnych. Każdy z trzech tomów był recenzowany przez profesorów pedagogiki - Stanisława Palkę i Stanisława Dziekońskiego (tom 1), Krystynę Chałas i s. Halinę Wrońską CMW (tom 2) oraz Romana Jusiaka OGFM (tom 3). Otrzymaliśmy dzięki temu dzieło spójne merytorycznie, aksjonormatywnie, wyznaniowo oraz metodologicznie. To, co je znakomicie łączy, to z jednej strony logiczna i chronologiczna struktura układu treści każdej z prezentowanych pedagogii zgromadzeń zakonnych (historia - osoba założyciela, cele, formy i metody wychowania, instytucjonalne formy kształcenia i ich wkład w rozwój kultury oraz życia społecznego), z drugiej zaś strony integralny charakter wychowania zorientowanego na tzw. czynną miłość, a więc realizację ewangelicznych zaleceń, wśród których najważniejsze jest budowanie i wspieranie cywilizacji miłości.

Przywołuję tę wyjątkową serię wydawniczą w tegoroczne Święto Zmartwychwstania Pańskiego, bowiem tuż przed nim pojawiła się inicjatywa Leszka Jażdżewskiego, redaktora naczelnego łódzkiego miesięcznika "Liberte", by usunąć ze szkół publicznych lekcje religii. Jeśli nie będzie to możliwe, to zależy mu na tym, by przynajmniej zmusić Kościół katolicki do finansowania lekcji religii z własnych źródeł (mimo świadomości, że Kościół katolicki w Polsce nie ma stałych źródeł finansowania, jak ma to miejsce w innych krajach UE). Inicjator zamierza zgromadzić 100 tys. podpisów pod ustawą o niefinansowaniu katechezy z budżetu. W istocie jednak potwierdza wprost, że w wyniku jurydyzacji tego procesu należy doprowadzić w Polsce do przywrócenia modelu "świeckiej szkoły".

Wprawdzie nie opublikował nigdzie tego, jak ma ta świecka szkołą wyglądać, ważne jest jednak to, by przygotować sobie grunt do jesiennych wyborów parlamentarnych. Zanim zatem środowisko "Liberte" przygotuje publikację o świeckim wychowaniu i świeckiej szkole, a tu powinien pan Jażdżewski skorzystać z obecnych już przekładów na język polski pedagogiki Kairowa, Makarenki, Suchomlińskiego, Krupskiej, Lenina itp., może warto przyjrzeć się temu, że za każdym z uczących religii w szkole kryje się określona pedagogia jako dopełnienie naturalnego wychowania dzieci w rodzinach chrześcijańskich.

Jażdżewski stwierdza: Jeśli Polacy tak masowo będą chcieli lekcji religii, możemy nawet nie przeznaczać tego 1,2 miliarda zł na edukację. Zostawmy go w portfelach rodziców, zwiększając ulgi na dzieci albo kwotę wolną od podatku. I sprawdźmy, czy wtedy będą chcieli za naprawdę nadprogramową katechezę płacić. Jest to jednak populizm pomieszany z demagogią polityczną. Nikt przecież nie musi uczestniczyć w lekcjach religii, a ministra edukacji zapewniła nawet jednemu uczniowi w każdej szkole, że może korzystać z lekcji etyki, także świeckiej. Istotą lekcji religii jest kształtowanie osobowości uczniów w imię wartości wspólnych dla humanizmu i Ewangelii, jeśli takie jest życzenie ich rodziców.

W istocie jednak inicjatorowi tej akcji nie chodzi o koszty zajęć z religii, tylko o to, by ona w ogóle zniknęła z planu zajęć. W ten oto sposób rozpoczyna się rozgrywanie podziałów światopoglądowych w naszym kraju do realizowania własnych interesów politycznych, do przywrócenia modelu socjalistycznej edukacji, bo przecież jest to wyraźnie zapowiedziane przez rzekomego liberała. Spór o religię w szkołach będzie toczył się niezależnie od tego, która formacja jest czy będzie u władzy. Lewicowe środowiska będą dążyć do usunięcia religii ze szkół publicznych, a zaś prawicowe zwiększać udział duchowej formacji uczniów, także w ramach tego przedmiotu. Liberałowie zaś będą przyglądać się tym procesom, popierając raz jedną, a raz drugą stronę, w zależności od tego, jaki będą chcieli załatwić przy tej okazji interes polityczny. Jaki interes ma Jażdżewski?

W związku z angażowaniem się władz państwa polskiego we wspieranie religii lub jej zwalczanie (w zależności od tego, która partia polityczna jest u władzy), szczególnym problemem okazują się relacje między wychowaniem państwowym a religią. To one nasilają dążenia do rozwiązań sprzecznych z Konstytucją RP, a więc albo zmierzają w kierunku państwa wojującego ateizmu, albo w kierunku państwa religijnego fundamentalizmu. W społeczeństwach ponowoczesnych i demokratycznych religia wcale nie zanika, ale rozwija się i przyjmuje nowe formy, stając się m.in. coraz częściej prywatną sprawą obywateli. Jeśli nie można rozstrzygnąć żadnego sporu między konkurującymi światopoglądami, bo nie istnieje kryterium takiego rozstrzygnięcia, to różne religie muszą istnieć obok siebie. Młodzi ludzie poszukują odpowiedzi na fundamentalne pytania, a edukacja religijna może spełnić w tym procesie właściwą rolę. Edukacja nie powinna być zatem wykorzystywana do nasilania antagonizacji skrajnych postaw w relacjach między państwem a Kościołem.

W wyniku upadku w 1993 r., pierwszej formacji władzy solidarnościowej i powrotu na scenę polityczną partii lewicowych, postsocjalistycznych, polski system oświatowy został ponownie – jak miało to miejsce w okresie PRL – podporządkowany sprawującej władzę partii politycznej lub koalicji partyjnej wraz z ich misją wychowania światopoglądowego (świeckiego bądź chrześcijańskiego).

Henryk Samsonowicz jako pierwszy minister edukacji w nowej rzeczywistości ustrojowej otworzył ścieżkę do centralistycznej strategii reformowania oświaty, której sam był przeciwnikiem i deklarował zerwanie resortu edukacji z jej mechanizmami i praktyką z okresu PRL. Rzecz jednak dotyczyła narzucenia społeczeństwu zmian bez konsultacji z nim, chociażby w ramach parlamentarnych debat i uzgodnień, dotyczących wprowadzenia do szkół lekcji religii. Jak przyznał 2 kwietnia 2015 r. w wywiadzie dla Rzeczpospolitej:" Zawsze traktowałem to jako zadość uczynienie dla Kościoła za jego postawę w okresie schyłkowego PRL i gdybym miał jeszcze raz podjąć tę decyzję, zrobiłbym to samo". (s. A9). Precedens ma to do siebie, że otwiera drogę nie tylko jego afirmatorom, ale także przeciwnikom ideowym do korzystania czy nawet jego nadużywania w sprawowaniu władzy lub zaostrzaniu konfliktów na tym tle. Kolejne lata zarządzania oświatą przez MEN są tego wymiernym dowodem. Dzisiaj H. Samsonowicz mówi o potrzebie przewietrzenia nauczania religii, chociaż sam nie chciałby, aby ktoś spoza specjalistów przewietrzał nauczanie historii.

Także pierwszy premier solidarnościowego rządu Tadeusz Mazowiecki po wielu latach przyznał się w wywiadzie dla Teresy Torańskiej, że to episkopat go zaskoczył swoją decyzją o potrzebie natychmiastowego wprowadzenia tego rozwiązania, bez jakichkolwiek konsultacji z rządem czy Sejmem. Sam jako katolik uważałem, że powrót religii do szkół nie jest dobrym pomysłem, bo Kościół może na tym stracić. Przede wszystkim autentyzm chodzenia na religię. Inna jest sytuacja, gdy młodzież z własnej woli i chęci uczestniczy w lekcjach religii, inna, gdy chodzi z obowiązku. [...] Rząd, który przeprowadzał tak wiele rzeczy trudnych, nie mógł mieć w Kościele przeciwnika. Uznałem, że muszę rozumować inaczej. Że w różnych krajach w Europie nauka religii odbywa się w szkołach publicznych. I moją troską powinno być takie zagwarantowanie dobrowolności w uczęszczaniu na religię oraz zabezpieczenie sytuacji prawnej uczniów, którzy na religię chodzić nie będą, by nie było ich dyskryminacji. Mija 25 lat wolności, a my powracamy do "odgrzewanych kartofli", które będą przerzucać między sobą politycy różnych opcji.

W polskich szkołach lekcje religii prowadzą tak osoby świeckie, odpowiednio przygotowane przez Kościół do zajęć, jak i księża lub siostry zgromadzeń zakonnych. Warto zainteresować się tym, kto i jaką reprezentuje pedagogię, jakie wzory są podstawą do jej uzasadnienia, w jakim zakresie zachowana jest ciągłość tradycji, a co ulega w niej aktualizacji, modernizacji. Każdy z nauczycieli religii jest niepowtarzalny osobowościowo, jak i w zakresie potencjału myśli pedagogicznej, której wspólnym mianownikiem jest m.in. nauka społeczna Kościoła katolickiego. Jeśli zajęcia prowadzi osoba ze zgromadzenia zakonnego, to wiadomo, że należy do tych, które oddają się w sposób szczególny wypełnianiu zasad określonej religii, (...) choć niektóre wyznania je odrzucają. (R. Jusiak, t.1., s. 22)

Jak pisze Janina Kostkiewicz:

"Zakres i charakter podejmowanych przez twórców zgromadzeń zakonnych działań pokazuje ich jako ludzi - zwyczajnych i zarazem niezwyczajnych. Ludzi, w których rozwój człowieczeństwa osiągnął stan doskonały lub takiemu bliski - zawsze są to ludzie, którzy nie zgodzili się na stagnację w swojej egzystencji; którzy podejmowali wyzwania swoich czasów; których nie można było zastraszyć, podporządkować, a wszystko, co zdołali uczynić, było wyrazem ich wewnętrznej wolności i dokonanego w jej ramach wolnego wyboru." (t.1, Kraków: 2012, a. 14-15)

Odsyłam zatem zainteresowanych do trzytomowej skarbnicy wzorów działania wychowawczo-dydaktycznego, formacyjnego, opiekuńczego i resocjalizacyjnego w różnego rodzaju grupach i instytucjach, z których to wzorów czerpać mogą wszyscy, którym leżą na sercu wychowanie i formacja człowieka. (L. Chałas, t.2) Nie ulega dla mnie wątpliwości, że skorzystają z niej nie tylko nauczyciele religii, ale także świeccy nauczyciele szkół katolickich, które wyprzedzają zdecydowanie szkoły publiczne pod względem jakości wykształcenia i formacji osobowej. To właśnie do nich rządzący wysyłają swoje dzieci. Nie bez powodu. Tymczasem wiceprezydent Łodzi, a więc z tego samego środowiska, co pan Jażdżewski, zatrudnił w Wydziale Edukacji Urzędu Miasta Łodzi Krzysztofa Honkisza, który przed 1989 r. odbył przeszkolenie w Wyższej Szkole KGB w Moskwie. (P. Brzózka, SLD korzysta z umowy koalicyjnej znów dając i zabierając posady, Polska. Dziennik Łódzki 4-6 kwietnia 2015, s. 04) Ów specjalista ma być wicedyrektorem Wydziału Edukacji UMŁ. Czyżby łódzka Platforma Obywatelska wraz z SLD przygotowywały teren pod "świecką szkołę"?

Po co komu edukacyjna blogosfera?

Tuż przed Świętami Pańskiego Zmartwychwstania otrzymałem maila następującej treści:

Witam serdecznie,
jest mi niezmiernie miło poinformować, że Pana blog znalazł się w rankingu blogów o edukacji Instytutu Edukacji Społecznej (www.ies.org.pl).
Serdecznie gratuluję i pozdrawiam,
Kinga Ekert
Instytut Edukacji Społecznej

Zajrzałem na wskazaną stronę i dostrzegłem adnotację o moim blogu. Czwarta pozycja lepsza od piątej czy ósmej, ale gorsza od trzeciej czy pierwszej. Mimo to, nie wywołało to żadnych emocji. Od lat jestem przeciwnikiem rankingów, a o tym zostałem poinformowany post factum, bez jakiejkolwiek wiedzy na temat zainteresowania także moim blogiem. Oburzają mnie rzekome konkursy czy kwesty na rzecz wskazania przez internautów najlepszego ich zdaniem bloga, gdyż towarzyszy temu "gorączka sobotniej nocy". Zainteresowani wysyłają błagalne prośby, by ktoś zagłosował na ich stronę czy blog tak, jakby bez tego nie zamierzali ich prowadzić.

W tym przypadku mamy jednak do czynienia z inicjatywą Instytutu Edukacji Społecznej, którą kieruje zespół pięciu, młodych specjalistów, którzy mieli jakiś powód, by taki ranking stworzyć i opublikować. Jaki? Nie wiem, podobnie, jak nie wiedziałem o istnieniu Instytutu. Zajrzałem na stronę IES, by dowiedzieć się, kim są autorzy m.in. tego rankingu. Podaję za tym źródłem:

1) Paweł Dębek - Szef Instytutu Edukacji Społecznej, a zarazem trener, coach i doradca z 15 letnim doświadczeniem, absolwent psychologii oraz socjologii. Od 2010 roku doradza rządowi RP w zakresie polityki na rzecz ludzi młodych. Jest także autorem licznych raportów i analiz z tego obszaru

2) Kinga Ekert - Wiceprezes Instytutu Edukacji Społecznej, także coach, trener, manager, absolwentka pedagogiki, wyszkolona w zakresie socjoterapii, rozwoju osobistego i pracy z grupą. Zarządza projektami zmiany społecznej, koordynuje prace Biura Dolnośląskiej Rady ds. Młodzieży.

3) Aleksandra Prychitko - Prezes Fundacji dla Edukacji Społecznej z wieloletnim doświadczeniem w zakresie zarządzania usługami społecznymi.

4) Damian Fedorczuk - specjalista z zakresu komunikacji marketingowej, analityk Instytutu Edukacji Społecznej, stały współpracownik Dolnośląskiej Rady ds. Młodzieży.

5) Kazimierz Szepiela - trener, manager, doradca, absolwent nauk o polityce na Uniwersytecie Wrocławskim i Szkoły Trenerów Biznesu i Doradców Personalnych Elżbiety Sołtys. Od 2001 r. zaangażowany w pracę na rzecz sektora pozarządowego w kraju i za granicą.

Jak widać jest to Zespół młody, interdyscyplinarny i przygotowany do pracy z młodzieżą na rzecz wspomagania jej w samorozwoju. Instytut istnieje od 2001 r., toteż sam w sobie wchodzi w okres aktywnego dojrzewania. Wybieram tylko dwa zakresy działalności młodzieżowego think tanku, bo o pozostałych każdy może sam przeczytać. Natomiast wskazane poniżej dobitnie pokazują, że także tego typu organizacje pozarządowe stają się swoistego rodzaju "trampoliną" do władzy.

Polityka młodzieżowa

Jesteśmy inicjatorami i współautorami nowoczesnej polityki na rzecz młodzieży na szczeblu lokalnym, regionalnym i ogólnopolskim. Współuczestniczyliśmy w powołaniu i doradzaliśmy Komisji ds. Młodzieży Sejmiku Województwa Dolnośląskiego. Byliśmy współarchitektami regionalnego systemu finansowania działań z młodzieżą. Jesteśmy w gronie członków założycieli Dolnośląskiej Rady ds. Młodzieży – pierwszej w Polsce federacji organizacji pozarządowych działających na rzecz młodzieży. Nasz zespół kieruje działaniami Rady nieprzerwanie od 2010 roku. Szef Instytutu, Paweł Dębek jest członkiem Rady Działalności Pożytku Publicznego Ministra Pracy i Polityki Społecznej. W ramach prac Rady kieruje zespołem ds. polityki na rzecz młodzieży.

Raporty, badania i analizy

Nasi eksperci byli zaangażowani w tworzenie wielu dokumentów strategicznych, analiz, raportów i badań dotyczących młodzieży, m.in.: raportów Młodzi 2011 i Młodzi Dolnego Śląska 2013, Propozycji do uzupełnienia Strategii Rozwoju Województwa Dolnośląskiego do 2020 roku o problematykę młodzieżową, rządowego Programu Aktywna Młodzież. Prowadzimy blog o pracy z młodzieżą, ważne informacje z tego obszaru publikujemy w mediach społecznościowych, a przegląd najważniejszych informacji dla osób pracujących z młodzieżą przesyłamy co dwa tygodnie w newsletterze.

Szkoda, że nie dają hiperłączy do raportów, które ponoć przygotowali, ani też nie piszą o tym, na jakich zasadach i według jakich kryteriów został przez IES przeprowadzony ranking blogów, nie tylko przecież edukacyjnych. Inna rzecz, że i tak nie podporządkowałbym się żadnym kryteriom, gdyż blog musi mieć auto- a nie heteroteliczny charakter. Podane kryteria są enigmatyczne, mało obiektywne, bowiem stwierdzają:

Blogosfera to nie tylko polityka i moda. Edukacja to sfera, która czasami rozgrzewa do czerwoności swoimi komentarzami. Postanowiliśmy zarekomendować najlepsze blogi o edukacji. To nie jest ranking blogów, które mają za zadanie edukować, na przykład w obszarze matematyki czy historii. Nie prezentujemy portali edukacyjnych ani stron poświęconych edukacji domowej – są bardzo ciekawe, zajmiemy się nimi w osobnym materiale.

Wybraliśmy 8 blogów, które są dość często aktualizowane i mają wysoki poziom merytoryczny. Automatycznie zostały odrzucone blogi o edukacji, które ostatni wpis opublikowały w roku 2014, uznaliśmy je za nieaktualizowane. W rankingu znalazły się także dwa zbiory blogów, na których pisze wielu autorów – według nas warto tam zaglądać.

Jest dla mnie korzyść z tej informacji, bowiem dowiedziałem się dzięki temu o kliku innych blogach edukacyjnych, chociaż większość znam, często czytam, a nawet zdarza się, że zamieszczam swój komentarz. Na zakończenie tego wpisu dodam jeszcze, że o mało co za jeden z postów nie zostałem "ukrzyżowany" przez dolnośląską młodzież akademicką (doktorantów), gdyż byli oburzeni na moją krytyczną recenzję książki ich wykładowców. Szkoda, że nie napisali do mnie, bo chętnie odpowiedziałbym na ich pseudonaukowy "zaczyn", z którego może powstać zakalec, jeśli chce się koniecznie "podlizać" (jedna z metod ingracjacji) swoim wykładowcom. Poziom umysłowego zniewolenia sięga - jak widzę - schodów, a nie szczytów.