(Anty)edukacja wczesnoszkolna

Nareszcie ukazała się kolejna książka ze znakomitej serii wydawniczej pod red. profesor - Marii Dudzikowej i Henryki Kwiatkowskiej ("Palące problemy"), której autorzy odsłaniają prawdę o dewastacji przez naczelnych urzędników Ministerstwa Edukacji Narodowej (tak z PO i PSL, jak i ich poprzedników)w obszarze edukacji wczesnoszkolnej. Negatywne skutki fatalnych regulacji prawnych, zmian strukturalnych, niekompetentnych decyzji przez upartyjnione, a przy tym niekompetentne kierownictwo tego resortu, będą wkrótce bardzo dotkliwie odczuwane nie tylko przez ofiary antyedukacji, ale także przez całe społeczeństwo. Znajdziemy w tej publikacji nie tylko diagnozę, ale i studia z zakresu wartościowych na tym poziomie edukacji rozwiązań dydaktycznych. Tak więc całość została skonstruowana w sposób dwoisty dla konstruowania procesu kształcenia dzieci.

Polecam ten tytuł nie dlatego, że jestem także wśród jego autorów, ale ze względu na kolejny głos środowiska polskich naukowców, którzy nie tylko prowadzą badania naukowe w edukacji przedszkolnej i szkolnictwie podstawowym, kształcą nauczycieli dla potrzeb tych placówek, ale także mają za sobą lub nadal kontynuują praktykę zawodową w szkolnictwie podstawowym. O wartości tego tomu mówią recenzje wydawnicze ekspertów, którzy napisali m.in.:

Anty-edukacja nie oznacza, że opowiadamy się za kształceniem i wychowaniem negatywnym, za przeciwstawianiem się istocie tych procesów. Pod koniec lat 80. XX w. prof. Bogdan Suchodolski zorganizował w Jabłonnie konferencję na temat - Alternatywna pedagogika humanistyczna , w toku której mówił o tym, że jedyną alternatywą dla aksjologicznej klęski roli humanizmu w świecie jest poszukiwanie odpowiedzi na pytanie o sens i zadania ludzkiego życia i działania. Świat humanistyczny musi być światem ludzkiej twórczości, zaspokajania elementarnych potrzeb życiowych człowieka, alternatywą dla świata rzeczywistego. Pedagodzy powinni być w służbie imperium humanum.

Jeśli zatem kolejne ekipy rządzących w resorcie edukacji stosują socjotechnikę, manipulacje, w wyniku których zamiast kształcenia mamy jego destrukcję, zamiast wychowania - demoralizację (a tu ryba psuje się od głowy), to całe szczęście, że naukowcy z różnych stron kraju, z wiodących uniwersytetów i akademii pedagogicznych przedstawiają w tej pracy nie tylko diagnozę, ale także alternatywne rozwiązania dla polskiej edukacji. Czas bowiem dostrzec, że myślenie i działanie adaptacyjne, konformistyczne podporządkowywane MEN-skiej polityce centralistycznego władztwa, w dodatku opartego na technikach wyrafinowanej, politycznej manipulacji a zarazem ignorancji wobec pedagogicznej i psychologicznej wiedzy, musi wreszcie zostać powstrzymane.

Nauczyciele, dyrektorzy przedszkoli i szkół - zdejmijcie opaski z oczu, które nałożyło wam ministerstwo i jego kuratoryjne przedłużone ramię (w osobach kuratorów i wizytatorów). Zapraszam na portal społecznościowy FB- Nauczyciele Razem , który jest dowodem na to, że nauczyciele mają już dość ustawicznego ich dzielenia przez rządzących.

Tymczasem zapraszam do dyskusji na podstawie monografii o następującym układzie treści:


Rozdział 1. Dezintegracja tożsamości i wiedzy jako proces i efekt edukacji wczesnoszkolnej (Dorota Klus-Stańska)

1.1. Wstęp, czyli o sztuce tworzenia oświatowych dokumentów prawnych
1.2. Edukacja zintegrowana: wdrożenie nieistniejącego projektu
1.3. O co może chodzić z tą integracją?
1.3.1. Integracja jako scalanie/konstrukcja
1.3.2. Integracja jako inkluzja
1.3.3. Integracja jako sieć
1.4. Dezintegrująca integracja
1.5. Ręce opadają, czyli kilka słów podsumowania

CZĘŚĆ 1. DYSFUNKCYJNE ZARZĄDZANIE

Rozdział 2. O dezintegrujących aspektach polityki oświatowej wobec wczesnej edukacji (Bogusław Śliwerski)

2.1. Wprowadzenie

2.2. Początki edukacji wczesnoszkolnej w Polsce w fazie transformacji ustrojowej
2.2.1. Faza radykalnego otwarcia na oddolne innowacje między
2.2.3. Edukacja autorska w szkolnictwie publicznym
2.2.4. Powolna, ale systematyczna etatyzacja ruchu reform edukacyjnych
2.2.5. Narzucanie przez resort edukacji centralistycznych rozwiązań typu top – down
2.3. Otwarta restytucja centralistycznych reform szkolnych
2.3.1. Wyhamowywanie oddolnych innowacji w edukacji
2.3.2. Koncentracja MEN na odgórnych reformach programowych
2.3.3. Kaskadowe i adaptacyjne kształcenie oraz doskonalenie nauczycieli na potrzeby wdrażania odgórnych reform
2.3.4. Partyjne spory o wartość reform oraz błyskawiczny projekt reformy ustrojowej i programowej systemu szkolnego
2.3.5. Częściowa próba zachowania autonomii nauczycieli
2.3.6. Pierwsze objawy negatywnych skutków centralistycznych reform
2.4.1. Od względnego spokoju do totalnego chaosu w edukacji wczesnoszkolnej
2.4. Polityczna gra na rzecz obniżenia wieku obowiązku szkolnego czy upowszechnienia edukacji przedszkolnej
2.4.2. Zaangażowanie neoliberalnej formacji na rzecz edukacji przyjaznej dzieciom
2.4.3. Zaangażowanie środków unijnych w edukacyjne zmiany
2.4.4. Diagnoza efektów wczesnej edukacji w wymiarze międzynarodowym
2.5. Centralistyczna dekonstrukcja struktury i jakości edukacji wczesnoszkolnej wbrew jej naukowym podstawom
2.5.1. Postawy nauczycieli wobec polityki reform wczesnej edukacji
2.6. Zakończenie, które jest początkiem wielu niewiadomych

Rozdział 3. Dzieciństwo w ofierze, by przedstawienie mogło trwać (Maria Groenwald)

3.1. Wprowadzenie
3.2. O zdarzeniu krytycznym zastosowanym jako schemat analizy
3.3. Dyskurs na temat ustawy obniżającej obowiązek szkolny – stan i przyczyny
3.3.1. Co jest przedmiotem dyskursu?
3.3.2. Przyczyny niezgody
3.3.2.1. Argumenty rodziców sześciolatków
3.3.2.2. Argumenty i działania Ministerstwa Edukacji
3.3.3. Rozwój wydarzeń
3.3.4. Zamykanie oczu problemów nie rozwiąże
3.4. Scena sporu o sześciolatki w szkole
3.4.1. Kto jest kim na scenie sporu o sześciolatki
3.4.2. Nieprzewidziany scenariuszem rozwój wydarzeń
3.5. Dla dobra dziecka
3.6. W imię politycznej poprawności

Rozdział 4. Wolny rynek w edukacji przedszkolnej, czyli biznes z dzieckiem w tle (Jolanta Sajdera)

4.1. Przedszkola niepubliczne z biznesowym motywem
4.2. Wybór czy konieczność
4.3. Placówka niepubliczna jako miejsce pracy
4.4. Wolny rynek edukacyjny a praca przedszkola niepublicznego
4.5. Wnioski

CZĘŚĆ 2. KU DEZINTEGRACJI DZIECIĘCEJ TOŻSAMOŚCI

Rozdział 5. Gotowi do podporządkowania się. Edukacja przedszkolna jako proces kształtowania zdezintegrowanych podmiotów (Katarzyna Gawlicz)

5.1. Wprowadzenie
5.2. Formułowanie i wdrażanie zasad
5.3. Organizacja czasu
5.4. Kontrola aktywności dzieci
5.5. Kontrola nad przestrzenią
5.6. Co z tego wynika i czy można inaczej?

Rozdział 6. Dziecko w procesie socjalizacji szkolnej – ku integracji czy dysonansowi? (Marzenna Nowicka)

6.2.1. Dziecko w relacjach z nauczycielem
6.2.2. Dziecko w roli ucznia
6.2.3. Dziecko w działaniu na zajęciach
6.3. Zakończenie

Rozdział 7. Szkolna petryfikacja rodzącej się tożsamości dziecka (Maria Szczepska-Pustkowska)

7.1. Wprowadzenie
7.2. Szkoła jako kontekstualny czynnik rozwoju tożsamości
7.3. Krytyka szkoły z Eriksonem w tle
7.4. Szkoła jako czynnik petryfikacji rodzącej się tożsamości dziecka
7.5. Zakończenie

Rozdział 8. „Nieracjonalna i nietwórcza, bo dziewczynka”, czyli dezintegracja genderowa jako efekt stereotypizacyjnej pracy szkoły (Lucyna Kopciewicz)

8.1. Wprowadzenie
8.2. Stereotypizacja jako samospełniająca się przepowiednia
8.3. Stereotypizacja jako technologia wytwarzania podmiotu i kontroli różnic
8.4. Szkolna matematyka
8.5. Psychologia rozwojowa jako technologia produkcji racjonalnego podmiotu
8.6. Wczesna edukacja i dziecięca inność
8.7. Wczesnoszkolna matematyka i problem gender

Rozdział 9. Kulturowa represja popędu. Rzecz o nienawiści dziecięcej (Wojciech Siegień)

9.1. Wprowadzenie
9.2. Ideologiczna walka o znaczenie – analiza publicznych dyskursów
9.3. Dyskursy agresji i nienawiści – przypadki pedagogiczne
9.3.1. Pop-behawioryzm
9.3.2. Socjalizacja pierwotna
9.3.3. Mitologia warunkowania instrumentalnego
9.3.4. Niestałość w nienawiści – wstęp do antropologii rozwojowej
9.3.5. Chrześcijaństwo i performatywność nienawiści
9.4. Prze-myśleć agresję i nienawiść
9.4.1. Ku seksualności
9.4.2. „Człowiek to nie jest piękne zwierzę”
9.4.3. Antyczne studium kliniczne nienawiści a pedagogika
9.5. Podsumowanie

Rozdział 10. Wzrastać radośnie w przedszkolnym i szkolnym kiczu. Pytania o współczesną alfabetyzację wizualną dzieci (Małgorzata Cackowska)

10.1. Wprowadzenie
10.2. Czym jest lub może być kicz dla dziecka?
10.3. Skazani na kicz
10.3.1. „Pierwsza książka mojego dziecka”, czyli kicz dodany do mleka matki
10.3.2. Księżniczki i rycerze, czyli estetyka przedszkolnych festynów
10.3.3. Dydko i... czy na pewno sztuka?
10.4. Co dalej z alfabetyzacją wizualną?

CZĘŚĆ 3. ROZPAD I DEFORMACJA WIEDZY W MAJESTACIE METODYKI

Rozdział 11. Dezintegracja szkolnego środowiska oraz możliwości jego harmonizowania z infrastrukturą pozaszkolną (Jolanta Kruk)

11.1. Wprowadzenie w palący problem, czyli o pomijaniu w praktyce wczesnoszkolnej szeroko rozumianego środowiska i o jego wąsko metodycznej instrumentalizacji
11.2. Środowisko i jego dezintegracja jako model realny; harmonia jako model możliwy
11.3. Dwie koncepcje środowiska: element systemu dydaktycznego lub znaczące otoczenie człowieka
11.4. Środowisko i zasiedlające je nisze jako miejsce przecięcia kilku perspektyw
11.5. Metodyka szkolna a metoda środowiskowa
11.6. Muzeum i jego otoczenie jako nisza edukacyjna i miejsce
11.7. Badanie muzeum i jego środowiska: uwagi metodologiczne
11.8. Muzeum i jego środowisko jako nisza dla najmłodszych
11.9. Podsumowanie – integracyjne oddziaływanie środowiska

Rozdział 12. Edukacja językowa w szkole – między dążeniem do formalizacji schematu a refleksją nad uczestnictwem w zdarzeniach komunikacyjnych (Małgorzata Żytko)

12.1. Wprowadzenie
12.2. Mówienie to nie tylko odpowiadanie na pytania nauczyciela
12.3. Komunikowanie się jako proces poznawczy i społeczny
12.4. Wzorce komunikowania się w szkole – teatr jednego aktora
12.5. Możliwości rozwoju języka dziecka w szkole

Rozdział 13. (Nie)wiedza społeczna uczniów jako (d)efekt szkolnej edukacji w klasach początkowych (Agnieszka Nowak-Łojewska)

13.1. Wprowadzenie
13.2. Wiedza społeczna człowieka
13.3. Wczesnoszkolna wiedza społeczna
13.4. Wiedza społeczna jako efekt
13.5. Niewiedza społeczna jako defekt
13.6. Podsumowanie

Rozdział 14. Poznawczy i kulturowy wymiar dezintegracji wczesnoszkolnych pojęć matematycznych (Alina Kalinowska)

14.1. Wprowadzenie
14.2. Wczesnoszkolne nauczanie matematyki w polu napięć poznawczych
14.3. „Matematyka zintegrowana”
14.4. Integracja czy matematyczny chaos
14.4.1. Poznawcza dezintegracja pojęć matematycznych
14.4.2. Kulturowa dezintegracja pojęć matematycznych
14.5. Podsumowanie – nauczyciel jako nieświadomy siewca chaosu

Rozdział 15. Edukacja matematyczna bez matematyki? (Mirosław Dąbrowski)

15.1. Wprowadzenie
15.2. Dodawanie i odejmowanie
15.3. Dzielenie
15.4. Co to znaczy rozwiązać zadanie?
15.5. Relacyjne czy instrumentalne?
15.6. Szukając przyczyn
15.7. Czy uczymy matematyki?

Rozdział 16. Świat przyrody zintegrowany, ale czy w szkole? (Dorota Sobierańska)

16.1. Wprowadzenie
16.2. Obserwacja i eksperyment w edukacji przyrodniczej
16.3. Problem badawczy jako podstawowy komponent sytuacji edukacyjnej
16.4. Planowanie aktywności badawczej uczniów podczas zajęć przyrodniczych
16.5. Samodzielność uczniów w prowadzeniu obserwacji i eksperymentów
16.6. Analizy, interpretacje i wnioskowanie jako drogi rozumienia
16.7. Podsumowanie

Zachęcam nie tylko do lektury, ale i do aplikacji w teorii czy praktyce oraz do dyskusji.

Jak dojść do zasłużonego sukcesu dzięki badaniom o oporze w/i wobec edukacji

W dn. 28 stycznia 2015 r. Prezydent Bronisław Komorowski wręczył nominacje 53 profesorom, wśród których była także pedagog, autorka znakomitych rozpraw z zakresu pedagogiki krytycznej, w tym szczególnie pedagogiki oporu - prof. dr hab. Ewa Bilińska-Suchanek z Akademii Pomorskiej w Słupsku. Jest to nie tylko piękny, a przypadkowo zbiegający się z urodzinami Pani Profesor akt uznania i szacunku dla Jej naukowych dokonań, ale także dar dla polskiej pedagogiki.

Pani prof. dr hab. Ewa Bilińska-Suchanek jest absolwentką pedagogiki Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Słupsku, gdzie uzyskała w 1978 r. stopień zawodowy magistra. W uczelni tej (o zmienionym już statusie i nazwie - Pomorska Akademia Pedagogiczna) pracuje nieprzerwanie, w tym od 1991 r. jako adiunkt w Zakładzie Podstaw Edukacji. Doktorat na podstawie rozprawy Uwarunkowania pozycji społecznej ucznia przeciętnego w klasie szkolnej obroniła w listopadzie 1990 r. w Instytucie Socjologii na Uniwersytecie Śląskim w Katowicach. Promotorem jej rozprawy był prof. dr hab. Władysław Jacher.

Nominowana Profesor ma za sobą bogate doświadczenia w różnych formach pracy akademickiej, jak członkostwo w Senackiej Komisji Rekrutacyjnej i Rozwoju Uczelni czy przez trzy kadencje uczestniczenie w pracach uczelnianej Komisji Naukowej i Współpracy z Zagranicą, która zaowocowała szeroko zakrojoną międzynarodową współpracą naukową, w tym organizacją Międzynarodowego Seminarium Edukacyjnego, wymianą i organizacją praktyk dla studentów z Uniwersytetu we Flensburgu czy wydaniem wielu niemieckojęzycznych publikacji. Od 1991 r. do chwili obecnej pełni też bardzo odpowiedzialną i znaczącą w środowisku uczelnianym funkcję kierownika Zakładu Podstaw Edukacji.

Prof. E. Bilińska-Suchanek znana jest i wysoce ceniona w środowisku pedagogicznym jako niezwykle kompetentna specjalistka w zakresie współczesnej wiedzy pedagogicznej, w tym szczególnie pedagogiki porównawczej, o czym świadczą jej znakomite publikacje poświęcone - jak już wspomniałem - problematyce oporu w edukacji. Warto zwrócić uwagę na niezwykłą konsekwencję i logikę jej naukowych dokonań w czasie pracy naukowo-badawczej i dydaktycznej w macierzystej Akademii. Skoncentrowane są one na problematyce szeroko rozumianej wewnątrzszkolnej kultury organizacyjnej, pedagogicznej i procesach socjalizacyjnych - w tym jakże ważnym w życiu każdego człowieka środowisku - były z jednej strony kontynuacją podjętego w ramach dysertacji doktorskiej zagadnienia pozycji społecznej ucznia w klasie szkolnej, z drugiej zaś strony obejmowały coraz szersze spektrum zjawisk warunkujących indywidualny rozwój dzieci w wieku szkolnym oraz możliwości kreowania ich własnej tożsamości dzięki odmiennym podejściom do edukacji.

Ma w swoim dorobku liczne rozprawy, w tym obejmujące podoktorską monografię pt. Pozycja społeczna „ucznia przeciętnego” w klasie szkolnej (Słupsk 1994) oraz imponującą co do zawartości teoretycznej, jak i badawczej dysertację habilitacyjną pt. Opór wobec szkoły. Dorastanie w perspektywie paradygmatu oporu (Słupsk 2000). Widać już po samych tytułach tych publikacji, że Pani profesor należy do pokolenia transformatywnego buntu przeciwko ustrojowi totalitarnemu tak w państwie, jak i w systemie szkolnym. Wraz z jej publikacjami powstawał szeroki ruch wsparcia dla oddolnych inicjatyw demokratycznych w III RP.

Badacze pedagogiki szkolnej korzystają z takich rozpraw tej Autorki, jak: Edukacja alternatywna (1992), Szkoła bez nudy (1993), Szkoła przyszłości – refleksyjne wyjście poza samego siebie (1998) czy Ambiwalencja jako nieredukowalny składnik oporu w edukacji demokratycznej (2000). To właśnie ostatnia z publikacji była przedmiotem jej przepustką do samodzielnej pracy naukowej, bowiem w 2001 r. uzyskała na jej podstawie i po kolokwium habilitacyjnym na Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego stopień doktora habilitowanego. Książka habilitacyjna miała już dwa wydania stając się fundamentalnym dziełem w rodzimej pedagogice ogólnej. Dokonała w nim analizy podstawowych pojęć pedagogicznych oraz kluczowych dla pedagogiki szkolnej, dla której kategoria oporu jest od ponad 25 lat przedmiotem ustawicznych badań i projektów interwencyjnych, znaczących także dla polityki oświatowej państwa.

Nie ulega dla mnie wątpliwości, że prof. Ewa Bilińska-Suchanek jest prekursorką badań w perspektywie paradygmatu oporu, dla którego teorie i podstawowe kategorie filozoficzno-pedagogiczne znakomicie rozwijali w naszym kraju profesorowie Tomasz Szkudlarek, Zbyszko Melosik, Zbigniew Kwieciński i Lech Witkowski. Nic dziwnego, skoro uczestniczyła w unikalnym w okresie rodzącej się nowej RP inicjatywie dwóch ostatnich profesorów z UMK w Toruniu, jaką było powołane przez nich i prowadzone ogólnopolskie seminarium "Nieobecne Dyskursy". To w tym środowisku powstawały nowe publikacje, inicjatywy edukacyjne, odbywały się debaty naukowo-oświatowe z udziałem zagranicznych liderów pedagogiki krytycznej, a nawet antypedagogiki oraz tworzyło się środowisko wsparcia dla nowej generacji postsocjalistycznej pedagogiki.

Profesor przeciwstawiła się wynikami swoich badań empirycznych w polskich szkołach postrzeganiu i traktowaniu zachowań opozycyjnych młodzieży jako postaw wyłącznie negatywnych, nawiązując tu do badań także francuskich i amerykańskich pedagogów. Dzięki jej empirycznym badaniom i opracowanym na ich podstawie modelom oporu w edukacji można dalej kontynuować konstruowanie nowych narzędzi badawczych, standaryzować je i poszukiwać działań praktycznych dla rozwiązywania na co dzień zaistniałych konfliktów, które z tym się wiążą.

Prace zbiorowe pod redakcją E. Bilińskiej-Suchanek: "Przestrzenie oporu w edukacji" (Toruń 2006) i "Kreatywność oporu w edukacji" (Toruń 2009)są owocem interdyscyplinarnych debat na temat oporu w edukacji. Nie można ich pominąć w badaniach nad oporem w szkole, gdyż autorka daje nam znakomite podstawy filozoficzne, psychologiczne, socjologiczne, pedagogiczne a nawet artystyczne dla lepszego zrozumienia centralistycznej polityki państwa wobec szkolnictwa publicznego, która rzutuje na demokratyczny deficyt transformacji.

W jednym z tych tomów prof. Lech Witkowski opublikował swój tekst pt. "Jak zyskać na oporze?" , który jest z jednej strony wyrazem uznania dla dotychczasowych badań i debat naukowych E. Bilińskiej -Suchanek, a z drugiej strony jest zachętą do kontynuowania ich, także do prowadzenia sporów teoretycznych, by nie ulec uśpieniu czy przeświadczeniu o nasyceniu tą problematyką naszej dyscypliny i praktyki pedagogicznej. Pokazał tropy myślenia o potencjale oporu, którymi powinny iść kolejne generacje lub karczować nieznany nam jeszcze teren badań zwłaszcza ze względu na ogromny potencjał, jaki tkwi w tej kategorii pojęciowej, w tym fenomenie społecznym. (w: Kreatywność..., s. 39 i nast.)

Jeśli coraz silniej odczuwamy stan bezradności wobec ignorancji, inercji czy arogancji rządzących w oświacie i/lub szkolnictwie wyższym, to powinniśmy zacząć od lektur książek prof. Ewy Bilińskiej-Suchanek. Lepiej zrozumiemy nie tylko otaczającą nas rzeczywistość, jej wirtualne przedłużenie, ale także swoją postawę współsprawstwa w tym, co wartościowe lub destrukcyjne.

Serdecznie gratuluję naszej Profesor, która już wypromowała świetnych doktorów i liczymy na Jej dalsze wsparcie w kształceniu kadr dla nauk społecznych, w tym pedagogiki.

Problemy z krytyką

Niektórzy politycy czy urzędnicy już zapomnieli, że w okresie państwa totalitarnego, kiedy cenzura obowiązywała także w nauce, w mrocznym czasie stanu wojennego krążyły powielone chałupniczo rozprawy politologa, dzisiaj już profesora tytularnego - Mirosława Karwata z Uniwersytetu Warszawskiego. Przywołam tu kilka jego tez z jednej z nich, gdyż nieodparte mam wrażenie, że zaczynamy cofać się do tamtych, chociaż już nie takich samych klimatów. Coś pozostało z tamtych czasów albo ulega reprodukcji i aktualizacji w nowych formach zachowań społecznych i politycznych.

Zdaniem M. Karwata, autora znakomitych analiz organizacji, instytucji czy struktur społecznych, krytyka jest największym niebezpieczeństwem dla autorytarnej władzy lub dla władzy, której działania są sprzeczne z obowiązującym prawem. Krytyka to stwierdzenie, że w tym, co porównywalne, to, co podobne, jest jednak różne. To, co podobne, ale jednak różne – to przede wszystkim z jednej strony, cele działania, a z drugiej – efekty. Ponieważ różnica ta jest niemała, a w dodatku oczywista, co jest naturalną konsekwencją Twojego świadomego partactwa (pasożytnictwa) i ponieważ – nie dość na tym – stwierdzenie to, jak się rzekło, jest od Ciebie niezależne, przeto znalazłeś się w opałach. (Poradnik pseudodziałacza, Warszawa 1983, s. 109).

Krytykujący jest zwierciadłem tych, którzy zapomnieli lub udają, że zapomnieli, co mieli, a zatem co powinni zrobić. Wyklucza tym samym tłumaczenie powodów, że coś nie zaistniało lub że czegoś nie można było zrobić, ponieważ przypomina władzy o jej obowiązkach i uchyla zarazem mętne próby unikania konkretnych wyjaśnień. Osoba sprawująca w sposób autorytarny władzę nie tylko nie potrzebuje krytyki, ale i jej sobie bezwzględnie nie życzy. Ona nie potrzebuje wypominania/ przypominania, co miała czy też co obiecała (co powinna była) zrobić, gdyż tym samym zezwalałaby podwładnym na uświadamianie jej, że czegoś nie uczyniła, czegoś uczynić nie chciała lub nie mogła.

Nie bez powodu krążą dwie podstawowe zasady funkcjonowania autorytarnej władzy, w świetle których:

Punkt 1. Władza ma zawsze racje

Punkt 2. Kiedy władza nie ma racji, to patrz punkt pierwszy.

Krytyka rzeczowa, trafna i pryncypialna władzy staje się dla niej śmiertelnym niebezpieczeństwem, bowiem odsłania jej własną, osobistą, bezpośrednią odpowiedzialność, wynikającą wprawdzie z różnych motywacji, z jej działania lub jego zaniechania.

Co czyni w takiej sytuacji władza, kiedy dowiaduje się, że zostało odsłonięte jej prawdziwe oblicze? Walczy z krytyką a nie z samą sobą, i to bez wytchnienia. Czyni tak nie po` to, aby uniknąć krytyki, gdyż ta i tak ma miejsce, czy ona tego chce, czy nie, tylko aby uniknąć odpowiedzialności. Stosuje w tym celu różne strategie obrony przed krytyką, podobnie, jak broniła się przed wykonaniem określonych działań. Możliwe są tu co najmniej cztery strategie:

Pierwsza polegałaby na tym, by jeśli to jest tylko możliwe, w ogóle nie dopuścić do krytyki, wykluczając różnymi sposobami i taktykami krytyków, czy też odstraszając krytykę przed jej rozpoczęciem lub zaraz na początku. W ostateczności (to już ostatni dzwonek!) musisz krytykę rozpoczętą i nie wycofaną przerwać, i to spektakularnie, tak aby niesława tej sytuacji spadła na krytykę spłoszoną, przepędzoną czy stłamszoną, a nie na Ciebie.(s. 112)

Jeśli już niestety dojdzie do krytyki, to zgodnie z drugą z możliwych strategii - trzeba uczynić wszystko, by jej po prostu nie przyjąć. Można tego dokonać w różnej postaci: nie przyjąć do wiadomości, nie odebrać krytyki jako krytyki, wreszcie, zachować się tak, jakby jej nie było. Musisz doprowadzić do sytuacji, w której przestaje być pewne, czy aby krytyka ta jest faktem. (s. 113)

Po trzecie, można spróbować pozbawić krytykującego prawa do krytyki, a przynajmniej skutecznie zakwestionować możliwość krytyki w danych okolicznościach organizacyjnych czy społecznych.

Po czwarte, jeśli powyższe strategie okazały się nieskuteczne, krytyka, którego nie zdołałeś po prostu powstrzymać i obezwładnić, musisz zniszczyć (organizacyjnie). (s.114)

W ten sposób dochodzi do strategii współpracy negatywnej, w wyniku której organizacja ulega destrukcji i zniszczeniu. Ciekawe, jaką instytucję miałem na myśli...