Jak dojść do zasłużonego sukcesu dzięki badaniom o oporze w/i wobec edukacji

W dn. 28 stycznia 2015 r. Prezydent Bronisław Komorowski wręczył nominacje 53 profesorom, wśród których była także pedagog, autorka znakomitych rozpraw z zakresu pedagogiki krytycznej, w tym szczególnie pedagogiki oporu - prof. dr hab. Ewa Bilińska-Suchanek z Akademii Pomorskiej w Słupsku. Jest to nie tylko piękny, a przypadkowo zbiegający się z urodzinami Pani Profesor akt uznania i szacunku dla Jej naukowych dokonań, ale także dar dla polskiej pedagogiki.

Pani prof. dr hab. Ewa Bilińska-Suchanek jest absolwentką pedagogiki Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Słupsku, gdzie uzyskała w 1978 r. stopień zawodowy magistra. W uczelni tej (o zmienionym już statusie i nazwie - Pomorska Akademia Pedagogiczna) pracuje nieprzerwanie, w tym od 1991 r. jako adiunkt w Zakładzie Podstaw Edukacji. Doktorat na podstawie rozprawy Uwarunkowania pozycji społecznej ucznia przeciętnego w klasie szkolnej obroniła w listopadzie 1990 r. w Instytucie Socjologii na Uniwersytecie Śląskim w Katowicach. Promotorem jej rozprawy był prof. dr hab. Władysław Jacher.

Nominowana Profesor ma za sobą bogate doświadczenia w różnych formach pracy akademickiej, jak członkostwo w Senackiej Komisji Rekrutacyjnej i Rozwoju Uczelni czy przez trzy kadencje uczestniczenie w pracach uczelnianej Komisji Naukowej i Współpracy z Zagranicą, która zaowocowała szeroko zakrojoną międzynarodową współpracą naukową, w tym organizacją Międzynarodowego Seminarium Edukacyjnego, wymianą i organizacją praktyk dla studentów z Uniwersytetu we Flensburgu czy wydaniem wielu niemieckojęzycznych publikacji. Od 1991 r. do chwili obecnej pełni też bardzo odpowiedzialną i znaczącą w środowisku uczelnianym funkcję kierownika Zakładu Podstaw Edukacji.

Prof. E. Bilińska-Suchanek znana jest i wysoce ceniona w środowisku pedagogicznym jako niezwykle kompetentna specjalistka w zakresie współczesnej wiedzy pedagogicznej, w tym szczególnie pedagogiki porównawczej, o czym świadczą jej znakomite publikacje poświęcone - jak już wspomniałem - problematyce oporu w edukacji. Warto zwrócić uwagę na niezwykłą konsekwencję i logikę jej naukowych dokonań w czasie pracy naukowo-badawczej i dydaktycznej w macierzystej Akademii. Skoncentrowane są one na problematyce szeroko rozumianej wewnątrzszkolnej kultury organizacyjnej, pedagogicznej i procesach socjalizacyjnych - w tym jakże ważnym w życiu każdego człowieka środowisku - były z jednej strony kontynuacją podjętego w ramach dysertacji doktorskiej zagadnienia pozycji społecznej ucznia w klasie szkolnej, z drugiej zaś strony obejmowały coraz szersze spektrum zjawisk warunkujących indywidualny rozwój dzieci w wieku szkolnym oraz możliwości kreowania ich własnej tożsamości dzięki odmiennym podejściom do edukacji.

Ma w swoim dorobku liczne rozprawy, w tym obejmujące podoktorską monografię pt. Pozycja społeczna „ucznia przeciętnego” w klasie szkolnej (Słupsk 1994) oraz imponującą co do zawartości teoretycznej, jak i badawczej dysertację habilitacyjną pt. Opór wobec szkoły. Dorastanie w perspektywie paradygmatu oporu (Słupsk 2000). Widać już po samych tytułach tych publikacji, że Pani profesor należy do pokolenia transformatywnego buntu przeciwko ustrojowi totalitarnemu tak w państwie, jak i w systemie szkolnym. Wraz z jej publikacjami powstawał szeroki ruch wsparcia dla oddolnych inicjatyw demokratycznych w III RP.

Badacze pedagogiki szkolnej korzystają z takich rozpraw tej Autorki, jak: Edukacja alternatywna (1992), Szkoła bez nudy (1993), Szkoła przyszłości – refleksyjne wyjście poza samego siebie (1998) czy Ambiwalencja jako nieredukowalny składnik oporu w edukacji demokratycznej (2000). To właśnie ostatnia z publikacji była przedmiotem jej przepustką do samodzielnej pracy naukowej, bowiem w 2001 r. uzyskała na jej podstawie i po kolokwium habilitacyjnym na Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego stopień doktora habilitowanego. Książka habilitacyjna miała już dwa wydania stając się fundamentalnym dziełem w rodzimej pedagogice ogólnej. Dokonała w nim analizy podstawowych pojęć pedagogicznych oraz kluczowych dla pedagogiki szkolnej, dla której kategoria oporu jest od ponad 25 lat przedmiotem ustawicznych badań i projektów interwencyjnych, znaczących także dla polityki oświatowej państwa.

Nie ulega dla mnie wątpliwości, że prof. Ewa Bilińska-Suchanek jest prekursorką badań w perspektywie paradygmatu oporu, dla którego teorie i podstawowe kategorie filozoficzno-pedagogiczne znakomicie rozwijali w naszym kraju profesorowie Tomasz Szkudlarek, Zbyszko Melosik, Zbigniew Kwieciński i Lech Witkowski. Nic dziwnego, skoro uczestniczyła w unikalnym w okresie rodzącej się nowej RP inicjatywie dwóch ostatnich profesorów z UMK w Toruniu, jaką było powołane przez nich i prowadzone ogólnopolskie seminarium "Nieobecne Dyskursy". To w tym środowisku powstawały nowe publikacje, inicjatywy edukacyjne, odbywały się debaty naukowo-oświatowe z udziałem zagranicznych liderów pedagogiki krytycznej, a nawet antypedagogiki oraz tworzyło się środowisko wsparcia dla nowej generacji postsocjalistycznej pedagogiki.

Profesor przeciwstawiła się wynikami swoich badań empirycznych w polskich szkołach postrzeganiu i traktowaniu zachowań opozycyjnych młodzieży jako postaw wyłącznie negatywnych, nawiązując tu do badań także francuskich i amerykańskich pedagogów. Dzięki jej empirycznym badaniom i opracowanym na ich podstawie modelom oporu w edukacji można dalej kontynuować konstruowanie nowych narzędzi badawczych, standaryzować je i poszukiwać działań praktycznych dla rozwiązywania na co dzień zaistniałych konfliktów, które z tym się wiążą.

Prace zbiorowe pod redakcją E. Bilińskiej-Suchanek: "Przestrzenie oporu w edukacji" (Toruń 2006) i "Kreatywność oporu w edukacji" (Toruń 2009)są owocem interdyscyplinarnych debat na temat oporu w edukacji. Nie można ich pominąć w badaniach nad oporem w szkole, gdyż autorka daje nam znakomite podstawy filozoficzne, psychologiczne, socjologiczne, pedagogiczne a nawet artystyczne dla lepszego zrozumienia centralistycznej polityki państwa wobec szkolnictwa publicznego, która rzutuje na demokratyczny deficyt transformacji.

W jednym z tych tomów prof. Lech Witkowski opublikował swój tekst pt. "Jak zyskać na oporze?" , który jest z jednej strony wyrazem uznania dla dotychczasowych badań i debat naukowych E. Bilińskiej -Suchanek, a z drugiej strony jest zachętą do kontynuowania ich, także do prowadzenia sporów teoretycznych, by nie ulec uśpieniu czy przeświadczeniu o nasyceniu tą problematyką naszej dyscypliny i praktyki pedagogicznej. Pokazał tropy myślenia o potencjale oporu, którymi powinny iść kolejne generacje lub karczować nieznany nam jeszcze teren badań zwłaszcza ze względu na ogromny potencjał, jaki tkwi w tej kategorii pojęciowej, w tym fenomenie społecznym. (w: Kreatywność..., s. 39 i nast.)

Jeśli coraz silniej odczuwamy stan bezradności wobec ignorancji, inercji czy arogancji rządzących w oświacie i/lub szkolnictwie wyższym, to powinniśmy zacząć od lektur książek prof. Ewy Bilińskiej-Suchanek. Lepiej zrozumiemy nie tylko otaczającą nas rzeczywistość, jej wirtualne przedłużenie, ale także swoją postawę współsprawstwa w tym, co wartościowe lub destrukcyjne.

Serdecznie gratuluję naszej Profesor, która już wypromowała świetnych doktorów i liczymy na Jej dalsze wsparcie w kształceniu kadr dla nauk społecznych, w tym pedagogiki.

Problemy z krytyką

Niektórzy politycy czy urzędnicy już zapomnieli, że w okresie państwa totalitarnego, kiedy cenzura obowiązywała także w nauce, w mrocznym czasie stanu wojennego krążyły powielone chałupniczo rozprawy politologa, dzisiaj już profesora tytularnego - Mirosława Karwata z Uniwersytetu Warszawskiego. Przywołam tu kilka jego tez z jednej z nich, gdyż nieodparte mam wrażenie, że zaczynamy cofać się do tamtych, chociaż już nie takich samych klimatów. Coś pozostało z tamtych czasów albo ulega reprodukcji i aktualizacji w nowych formach zachowań społecznych i politycznych.

Zdaniem M. Karwata, autora znakomitych analiz organizacji, instytucji czy struktur społecznych, krytyka jest największym niebezpieczeństwem dla autorytarnej władzy lub dla władzy, której działania są sprzeczne z obowiązującym prawem. Krytyka to stwierdzenie, że w tym, co porównywalne, to, co podobne, jest jednak różne. To, co podobne, ale jednak różne – to przede wszystkim z jednej strony, cele działania, a z drugiej – efekty. Ponieważ różnica ta jest niemała, a w dodatku oczywista, co jest naturalną konsekwencją Twojego świadomego partactwa (pasożytnictwa) i ponieważ – nie dość na tym – stwierdzenie to, jak się rzekło, jest od Ciebie niezależne, przeto znalazłeś się w opałach. (Poradnik pseudodziałacza, Warszawa 1983, s. 109).

Krytykujący jest zwierciadłem tych, którzy zapomnieli lub udają, że zapomnieli, co mieli, a zatem co powinni zrobić. Wyklucza tym samym tłumaczenie powodów, że coś nie zaistniało lub że czegoś nie można było zrobić, ponieważ przypomina władzy o jej obowiązkach i uchyla zarazem mętne próby unikania konkretnych wyjaśnień. Osoba sprawująca w sposób autorytarny władzę nie tylko nie potrzebuje krytyki, ale i jej sobie bezwzględnie nie życzy. Ona nie potrzebuje wypominania/ przypominania, co miała czy też co obiecała (co powinna była) zrobić, gdyż tym samym zezwalałaby podwładnym na uświadamianie jej, że czegoś nie uczyniła, czegoś uczynić nie chciała lub nie mogła.

Nie bez powodu krążą dwie podstawowe zasady funkcjonowania autorytarnej władzy, w świetle których:

Punkt 1. Władza ma zawsze racje

Punkt 2. Kiedy władza nie ma racji, to patrz punkt pierwszy.

Krytyka rzeczowa, trafna i pryncypialna władzy staje się dla niej śmiertelnym niebezpieczeństwem, bowiem odsłania jej własną, osobistą, bezpośrednią odpowiedzialność, wynikającą wprawdzie z różnych motywacji, z jej działania lub jego zaniechania.

Co czyni w takiej sytuacji władza, kiedy dowiaduje się, że zostało odsłonięte jej prawdziwe oblicze? Walczy z krytyką a nie z samą sobą, i to bez wytchnienia. Czyni tak nie po` to, aby uniknąć krytyki, gdyż ta i tak ma miejsce, czy ona tego chce, czy nie, tylko aby uniknąć odpowiedzialności. Stosuje w tym celu różne strategie obrony przed krytyką, podobnie, jak broniła się przed wykonaniem określonych działań. Możliwe są tu co najmniej cztery strategie:

Pierwsza polegałaby na tym, by jeśli to jest tylko możliwe, w ogóle nie dopuścić do krytyki, wykluczając różnymi sposobami i taktykami krytyków, czy też odstraszając krytykę przed jej rozpoczęciem lub zaraz na początku. W ostateczności (to już ostatni dzwonek!) musisz krytykę rozpoczętą i nie wycofaną przerwać, i to spektakularnie, tak aby niesława tej sytuacji spadła na krytykę spłoszoną, przepędzoną czy stłamszoną, a nie na Ciebie.(s. 112)

Jeśli już niestety dojdzie do krytyki, to zgodnie z drugą z możliwych strategii - trzeba uczynić wszystko, by jej po prostu nie przyjąć. Można tego dokonać w różnej postaci: nie przyjąć do wiadomości, nie odebrać krytyki jako krytyki, wreszcie, zachować się tak, jakby jej nie było. Musisz doprowadzić do sytuacji, w której przestaje być pewne, czy aby krytyka ta jest faktem. (s. 113)

Po trzecie, można spróbować pozbawić krytykującego prawa do krytyki, a przynajmniej skutecznie zakwestionować możliwość krytyki w danych okolicznościach organizacyjnych czy społecznych.

Po czwarte, jeśli powyższe strategie okazały się nieskuteczne, krytyka, którego nie zdołałeś po prostu powstrzymać i obezwładnić, musisz zniszczyć (organizacyjnie). (s.114)

W ten sposób dochodzi do strategii współpracy negatywnej, w wyniku której organizacja ulega destrukcji i zniszczeniu. Ciekawe, jaką instytucję miałem na myśli...

O przwództwie edukacyjnym z pętelką w tle

Ośrodek Rozwoju Edukacji (placówka podległa MEN) organizuje KONGRES PRZYWÓDZTWA EDUKACYJNEGO. Dzisiaj już wszystko jest kongresem, nawet spotkanie tych, którzy muszą zorganizować najzwyklejszą konferencję, by przekazać opinii publicznej wyniki badań na określony temat. Co ciekawe, ów kongres nie będzie zajmował się przywództwem makropolitycznym, a więc czy w MEN jest jakiekolwiek przywództwo za zamkniętymi drzwiami gabinetów ministrów i ich zastępców. Zawsze lepiej i łatwiej jest pouczać innych oraz nimi sterować, niż wymagać czegokolwiek od siebie.

Trudno, by resort dokonywał autoewaluacji, której oczekuje np. od szkół. Pod kuratelą PO i PSL organizuje się kongresy wśród swoich i dla swoich, a więc z udziałem tych, którzy przez trzy lata korzystali z funduszy unijnych na realizację określonych (różnego rodzaju i poziomu) zadań diagnostycznych, a informacja o miejscu i czasie obrad ma sprawić, że przybędzie na nie rzesza uczestników. Mają zagwarantowane wyżywienie, gadżety (skórzane teczki, długopisy, elektroniczne nośniki danych, notatniki itp.). Każdy może się na ten kongres zgłosić, ale dopiero po zakwalifikowaniu się do grona uczestników, którego nieodłącznym warunkiem jest bezwzględny udziału we wszystkich zajęciach od początku do końca kongresu, złożenie deklaracji podjęcia działań popularyzujących treści i zagadnienia poruszane na kongresie, a pół roku po nim przekazanie informacji o działaniach podjętych w wyniku uczestniczenia w kongresie oraz przesłanie sprawozdania po realizacji tych działań. Tak więc, proszę państwa, nocleg w luksusowym hotelu, świetne jedzenie i napoje są tylko pozornie darmowe, jak wszystkie promocje w naszym kraju.


Znakomicie. Trzeba się cieszyć tym bardziej, że o powadze i wysokiej jakości debaty i prezentowanych materiałów będzie świadczyć współorganizator, jakim jest Uniwersytet Jagielloński. W Polsce mamy dwa centra przepływu środków unijnych na badania edukacyjne - jednym jest Instytut Badań Edukacyjnych, o którego bylejakości niektórych projektów pisałem już wielokrotnie oraz Ośrodek rozwoju Edukacji wraz ze wspomnianą uczelnią w Krakowie lub innym podmiotem pozyskanym do współpracy. Projektami ORE i ich wynikami warto się zająć pod kątem ich wartości poznawczej i praktycznej, bo przecież mają one służyć przede wszystkim aplikacji pozyskanej wiedzy do zmiany lub jej uzasadnienia w oświatowej rzeczywistości.

Jak informują w zaproszeniu na najbliższy kongres jego organizatorzy: Uniwersytet Jagielloński i Ośrodek Rozwoju Edukacji wspólnie realizujący projekt pn. „Przywództwo i zarządzanie w oświacie – opracowanie i wdrożenie systemu kształcenia i doskonalenia dyrektorów szkół/placówek” z wielką przyjemnością zapraszają na kongres, której głównym celem będzie prezentacja wypracowanych w ramach projektu modeli przygotowania, wspierania i rozwoju zawodowego dyrektorów szkół i placówek edukacyjnych. Mamy nadzieję, że przy tej okazji stworzymy wspólnie przestrzeń do dyskusji i refleksji nad stanem obecnym i perspektywami rozwoju sposobów przygotowania i doskonalenia kadr kierowniczych w sferze edukacji w Polsce i na Świecie. Podczas kongresu pragniemy skoncentrować się na prezentacji wypracowanych w toku projektu sposobów przygotowania i wprowadzania w rolę dyrektora oraz doskonalenia dyrektorów szkół i placówek, jak również efektów przeprowadzonych w oparciu o nie pilotażowych kursów. Drugim ważnym elementem będzie prezentacja wiodących przykładów dobrych praktyk w zakresie przygotowania i doskonalenia liderów oświatowych na świecie, której dokonają zaproszeni przedstawiciele uczelni, zajmujących się przywództwem wspólnie z praktykami, działającymi w roli dyrektorów szkół i placówek edukacyjnych.

Absolutnie zgadzam się z pomysłodawcami tego projektu, że czas najwyższy porozmawiać o przywództwie edukacyjnym. Jeszcze lepiej, kiedy uzyskamy do takiej debaty dane, które zostały pozyskane zgodnie z metodologią badań nauk społecznych, w tym także badań pedagogicznych - w zakresie polityki oświatowej, pedagogiki szkolnej i porównawczej. Oto bowiem okazuje się, że w naszym kraju wydaje się środki na to, by opracować perspektywy rozwoju sposobów przygotowania i doskonalenia kadr kierowniczych w sferze edukacji nie tylko w Polsce, ale i na świecie. Ho, ho, ho... nareszcie polska oświata będzie zmieniać świat, a nie na odwrót. Teraz Polacy będą dzięki tym badaniom doskonalić przywódców edukacyjnych na świecie. Zapewne po tym Kongresie pojawią się zamówienia z Wielkiej Brytanii, Francji i Emiratów Arabskich, byśmy sprzedali im wytwór naszej edukacyjnej myśli.

Przywództwo w edukacji jest ponoć kluczowym czynnikiem jej sukcesów. Teraz rozumiem, dlaczego mamy tak wspaniałe osiągnięcia w międzynarodowym programie PISA/OECD. To zapewne dzięki wszystkim trzem ministrzycom (tu stosuję termin zaproponowany przez Joannę Kluzik-Rostkowską) edukacji narodowej, no i może jeszcze dzięki polskiemu rządowi na czele z nieodżałowanym b. premierem Donaldem Tuskiem, który zawsze stał u boku, a raczej w centrum, kiedy odbywały się z jego udziałem konferencje prasowe. Teraz pozostała nam już tylko pełnomocnik rządu, co nieco obniża rangę wartości edukacyjnego przywództwa w Polsce, ale trzeba cieszyć się tym, co mamy, bo dobrze ponoć już było, a teraz będzie tylko coraz gorzej.

Tak więc, o znaczeniu przywództwa dowiadujemy się już z zaproszenia, co mnie osobiście wystarcza, by specjalnie nie tracić więcej czasu na wysłuchiwanie referatów czy oglądanie prezentacji. Chyba, że zaszczyci na tym Kongresie władza, to zainteresowani mogą zrobić sobie selfika. Mnie satysfakcjonuje dotychczasowa literatura naukowa na ten temat, bo mamy znakomite rozprawy profesorów: Henryki Kwiatkowskiej i Joanny Madalińskiej-Michalak z UW oraz prof. Stefana M. Kwiatkowskiego z APS czy Marii Dudzikowej z UAM na ten temat, więc niczego nowego już się nie dowiemy. Najlepiej świadczy o tym treść zaproszenia w powyższej kwestii:

Znaczenie przywództwa w edukacji. Przywództwo jest kluczowym czynnikiem, określającym rozwój szkół i systemów edukacyjnych oraz poprawę jakości procesów uczenia się. Sprostanie temu wyzwaniu stojącemu przed przywództwem edukacyjnym wymaga po pierwsze dobrego określenia sposobu rozumienia przywództwa, adekwatnego do potrzeb edukacji, opartego o wartości ważne dla tej sfery. Drugim ważnym elementem jest określenie zbioru różnorodnych kompetencji kluczowych dla współczesnego przywództwa edukacyjnego. Trzecim wreszcie warunkiem wzrostu znaczenia przywództwa w edukacji jest znalezienie nowych, bardziej odpowiadających wymogom współczesności form kształcenia i doskonalenia kompetencji przywódczych przyszłych i funkcjonujących już w praktyce kadr przywódczych oświaty. Istniejące w Polsce sposoby kształcenia kadr kierowniczych w edukacji wymagają refleksji i zmiany, umożliwiającej kształcenie liderów oświaty bardziej zdolnych do stawienia czoła wyzwaniom stojącym przed szkołami i placówkami edukacyjnymi. Dyskutując podczas kongresu o naszych osiągnięciach i koniecznych w najbliższej przyszłości zmianach w systemie przygotowania i kształcenia kadr przywódczych w edukacji będziemy wspólnie budować zbiór pomysłów, inspiracji i przykładów dobrych praktyk z założeniem, że poprowadzi nas to do rozwoju przywództwa edukacyjnego w Polsce.


Przypominam sobie, nie jedyny zresztą na ten temat felieton prof. Aleksandra Nalaskowskiego, wybitnego znawcy i praktyka pedagogiki szkolnej, w którym na temat polskiego przywództwa edukacyjnego napisał "W Sieci" (15-18 grudnia 2014, s. 118), jak to kolejne ministrzyce edukacji pod rządami PO i PSL traktują nauczycieli (...) z pogardą, jak niewolników, którzy za miskę ryżu mają świadczyć usługi na rzecz przodowników pracy. Po kadencjach Katarzyny Hall i Krystyny Szumilas nauczyciele liczyli na nowe otwarcie. Dostali Kluzik z pętelką. Oraz instrukcję, w jaki sposób mogą sobie tę pętelkę założyć na szyję". Jeśli pani minister pojawi się na Kongresie, to może znajdzie się taki drugi Miłoszewski polskiej edukacji, który powie publicznie jak odbierający nagrodę pisarz Zygmunt Miłoszewski: urzędnikom: "Macie tupet, że tu przyszliście".

Nasi edukacyjni przywódcy wymagają resocjalizacji i reedukacji, ale nie PR-owej i oby nie przy wódce, jak "przywódcy" z wciąż nierozwikłanej i tajemniczej debaty o polskiej racji stanu w restauracji "Sowa". Hu, hu, huuuuu