Kolejna polska habilitacja z pedagogiki specjalnej

Nie po raz pierwszy od czasu uzyskania przez Wydział Nauk Pedagogicznych Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu uprawnień akademickich do nadawania stopni naukowych doktora i doktora habilitowanego - odbędzie się dzisiaj uroczystość promocji doktorskich i wręczenia dyplomów doktora habilitowanego. Wrocław przywitał piękną dekoracją świąteczną. Na Rynku stoi ogromna choinka przypominając nam zbliżający się czas Świąt Bożego Narodzenia. Piękny zatem upominek otrzymają wypromowani na tym Wydziale młodzi naukowcy. Ich sukces jest w pewnej mierze także darem dla polskiej pedagogiki.

Korzystam zatem z okazji, by przybliżyć czytelnikom najważniejsze osiągnięcie badawcze pedagog specjalnej z Uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji edukacji Narodowej w Krakowie- dr hab. Katarzyny Parys , która jest bohaterką ubiegłotygodniowego kolokwium habilitacyjnego z pedagogiki - właśnie w DSW we Wrocławiu.



Nie byłem recenzentem w jej przewodzie, toteż korzystam z uprzejmości udostępnienia mi recenzji naukowej jej dorobku przez panią prof. Iwonę Chrzanowską. Rozprawa habilitacyjna Katarzyny Parys nosi tytuł: Przestrzeń dla kreatywności uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim (Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013). Autorka jest z wykształcenia pedagogiem specjalnym, prowadząc badania w zakresie rewalidacji osób upośledzonych umysłowo. Stopień naukowy doktora uzyskała na Uniwersytecie Pedagogicznym im. Komisji Edukacji Narodowej w 1999 r. na podstawie monografii pt. Edukacja ekologiczna jako czynnik dynamizujący psychospołeczny rozwój uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim. Promotorem w Jej przewodzie była dr hab. Władysława Pilecka.



Od 2011 r. dr hab. K. Parys kieruje Zakładem Integracji Społecznej, najpierw ulokowanym w Katedrze, a obecnie w Instytucie Pedagogiki UP. Monografia habilitacyjna pt. Przestrzeń dla kreatywności uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim z uwagi na podmiot rozważań jednoznacznie wpisuje się w obszar analiz pedagogiki specjalnej. Autorka podejmuje się bardzo ciekawych rozważań na temat kreatywności i przestrzeni dla możliwości kształtowania, ujawniania się zdolności kreatywnych i twórczych osób z niepełnosprawnością intelektualną.

Jest to z jednej strony problematyka bardzo ważna społecznie, zwłaszcza w kontekście rozważań związanych z problematyką edukacji i kształtowania kompetencji kluczowych, wśród których jedną z istotniejszych jest tworzenie. Z drugiej strony rzadko obecna w badaniach naukowych pedagogiki specjalnej. Najczęściej bowiem o twórczości osób z niepełnosprawnością pisano w odniesieniu do działań artystycznych.

Publikacja Katarzyny Parys jest propozycją rozważań odnoszących się do zdolności twórczych, sprowadzanych do zdolności poznawczych związanych z myśleniem dywergencyjnym. Autorka wychodzi bowiem z słusznego założenia, że niższy poziom rozwoju intelektualnego nie oznacza, że osoby go ujawniające wykazują całkowity brak możliwości rozwiązywania problemów natury dywergencyjnej. Przeciwne myślenie oznaczałoby nic innego jak hipokryzję m.in. władz oświatowych, które zdecydowały, że osoby z lekką niepełnosprawnością intelektualną będą realizowały tę samą podstawę programową kształcenia ogólnego, jak osoby sprawne, a w związku z tym również treści programowe wymagające na kolejnych poziomach i etapach kształcenia coraz wyższych zdolności twórczych.


Rozwijanie powyższych zdolności jest wpisane w program kształcenia, a weryfikowane podczas zewnętrznych sprawdzianów i egzaminów obligatoryjnych, w tym samy stopniu dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną, jak i sprawnych. Nie jest również tajemnicą, że wyniki jakie osiągają uczniowie z niepełnosprawnością intelektualną w tym obszarze kompetencji są bardzo niskie, znacznie również niższe niż te, ujawniane w populacji ogólnej.

Wśród przestrzeni, dla rozpoznawania uwarunkowania zdolności twórczych uczniów z niepełnosprawnością intelektualną lekkiego stopnia, Autorka wymienia: przestrzeń możliwości indywidualnych osoby z niepełnosprawnością intelektualną lekkiego stopnia, jego rodziny i szkoły. W ten sposób pojawia się obszar analiz bardzo szeroki i bardzo złożony. Wymagało to zastosowania szeregu narzędzi badawczych w pierwszej kolejności do pomiaru kreatywności uczniów z niepełnosprawnością intelektualną lekkiego stopnia w czterech wyodrębnionych rodzajach aktywności: werbalnej, rysunkowej, manipulacyjnej i ruchowej dla wskazania możliwego jej (kreatywności) zróżnicowania.

Do diagnozy predyspozycji twórczych wykorzystano 5 narzędzi badawczych, zarówno zgodnych z przyjętą koncepcją teoretyczną, jak i koncepcjami alternatywnymi. W ten sposób autorka zamierzała obserwować ewentualną zmianę w obrazie kreatywności badanych właśnie w zależności od przyjętej koncepcji teoretycznej, choć nie wyjaśnia jednoznacznie co skłoniło Ją do tego zabiegu. Czy jest to wymóg formalny? Czy może dla „samej siebie” chciała obserwować zmienność wyników, w zależności od przyjętej koncepcji Joya Paula Guilforda (twórczość sprowadzana do zdolności poznawczych) lub Klausa K. Urbana i Hansa G. Jellena (gdzie twórczość ma charakter interakcyjny, oprócz czynników poznawczych uwzględnia się w nim czynniki osobowościowe).

Badania w odniesieniu do poziomu zdolności kreatywnych uczniów zakładały dodatkowo pomiar kreatywności diagnozowanej subiektywnie i obiektywnie. Subiektywnie - w opinii własnej uczniów z niepełnosprawnością intelektualną lekkiego stopnia i obiektywnie – poprzez ocenę kreatywności osób z niepełnosprawnością intelektualną lekkiego stopnia dokonaną przez nauczycieli-pedagogów specjalnych i kolegów badanych uczniów.(źródło: prof. I. Chrzanowska, UAM)

Gratuluję zatem pani dr hab. Katarzynie Parys znakomitego finału dotychczasowego procesu naukowo-badawczego i dydaktycznego w naukach pedagogicznych.

Czyje są Wasze dzieci?

Ministerstwo Edukacji Narodowej naruszyło konstytucyjną zasadę prymarnego prawa rodziców do decydowania o losach własnych dzieci. Zmusiło ich bowiem, wbrew podstawom naukowym psychologii rozwojowej dzieci w wieku wczesnoszkolnym, do posłania ich do szkoły w szóstym roku życia.

Wystarczy zapoznać się z danymi statystycznymi z okresu poprzedzającego przemoc władzy na zdrowie psychiczne dzieci, by dostrzec, że w czasach poprzedzającym obniżenie wieku obowiązku szkolnego, kiedy rodzice mieli wybór (tak w okresie PRL, jak i do 2009 r. każdy rodzic mógł po konsultacji z pedagogami przedszkolnymi i psychologiem skierować dziecko dojrzałe do szkoły) do szkoły uczęszczał niewielki odsetek dzieci. Kto to śledził? Kto wie, ile dzieci osiągało dojrzałość szkolną, zanim zaczęły majstrować przy niej kolejne ministry: K. Hall, K. Szumilas i J. Kluzik-Rostkowska?

Ile rodzin korzystało w III RP z prawa wcześniejszego kierowania sześcioletnich dzieci do szkół, albo ile takich dzieci było do nich skierowanych, gdyż spełniały wszystkie, a konieczne kryteria rozwojowe?

W roku szk. 2004/2005 – 0,81% ogółu sześciolatków w kraju,

w roku szk. 2005/2006 – 0,76%;

w roku szk. 2006/2007 – 0,74%;

w roku szk. 2007/2008 – 0,82%;

w roku szk. 2008/2009 – 0,98%.

Nie trzeba być wysoce rozwiniętym intelektualnie, żeby dostrzec, że dojrzałość szkolna wśród dzieci sześcioletnich nie przekraczała w Polsce 1% całej populacji danego rocznika. Co uczyniła władza PO i PSL? Ustawą przyspieszyła procesy psychorozwojowe dzieci zmuszając je do edukacji szkolnej środkami prawnymi. Wydano kilkadziesiąt milionów zł z budżetu państwa na kampanię propagandową strasząc rodziców w minionych latach trudnościami lokalowymi, zagęszczeniem klas, jeśli nie zdecydują się na podporządkowanie racjom władzy.


W roku szk. 2009/2010 nagle, jak za dotknięciem czarodziejskiej różdżki do szkół podstawowych zaczęło uczęszczać4,25% dzieci sześcioletnich! Czy ktoś zastanowił się nad nagłym wzrostem geniuszu tego rocznika?! Czterokrotnie więcej dzieci poszło do szkół podstawowych mimo, że nie były one dojrzałe do szkolnej edukacji. Polacy – nic się nie stało. Wystarczyło wpompować w kampanię reklamową ponad 20 mln zł. z podatków Polaków na lokowanie ideologii MEN w produkt jakim były scenariusze seriali telewizyjnych, by w roku 2011/2012 wzrost geniuszu dzieci osiągnął dziewiętnastokrotny poziom! Do I klas wtłoczono już 19,02% sześciolatków.

Otrzeźwienie nastąpiło w rok później, kiedy część rodziców zorientowała się, że nie tylko szkoły nie są przygotowane do przyjęcia sześciolatków, ale że to dzieci są najzwyczajniej w świecie jeszcze niedojrzałe – niektóre (chociaż w większości) emocjonalnie, część intelektualnie, motorycznie, sprawnościowo czy społecznie. Dzięki kampanii medialnej, głównie internetowej i próbom przywrócenia poprzedniego stanu w referendum obywatelskim, w roku szk. 2012/2013 współczynnik rzekomo dojrzałych do szkoły dzieci zmalał o dwa punkty - do 17,15%, a w roku 2013/2014 o kolejne półtora – do 15,48%, by na skutek podpisanej przez Prezydenta ustawy zmusić już niemalże co drugie dziecko sześcioletnie do uczęszczania do szkoły – wbrew woli rodziców i dojrzałości szkolnej.

Nawet w totalitarnym państwie minionego ustroju władze oświatowe nie stosowały takich praktyk, chociaż nie ulega wątpliwości o innych, równie perfidnych, bo dotyczących sfery światopoglądowej, aksjonormatywnej, która polegała na indoktrynacji marksistowsko-leninowskiej. Ponoć żyjemy w państwie demokratycznym, a nie autokratycznym, więc jak to jest możliwe, że rządzący mogą tak radykalnie i jawnie dyskredytować nie tylko wiedzę naukową, ale przede wszystkim lekceważyć własnych obywateli? Jak to jest możliwe, że MEN podejmuje działania zagrażające interesowi narodowemu, bowiem wciska do szkół dzieci, które nie są dojrzałe do edukacji szkolnej?!

To oczywiste. Trzeba było znaleźć usłużnych naukowców, którzy na zlecenie władzy i za odpowiednie honoraria zgodzili się sprzeniewierzyć etosowi i kanonom profesjonalizmu, by „dostosować” zmiany do regulacji prawnego przymusu. Wystarczyło zmienić na papierze podstawy programowe edukacji, obniżyć standardy kształcenia i zatrudnienia w edukacji wczesnoszkolnej oraz podjąć badania nad rzekomą wartością wcześniejszego skierowania sześciolatków do szkół.

Warto zobaczyć najnowszy spot filmowy, jaki zamieścił na swojej stronie Instytut Badań Edukacyjnych, którego kadry zaczynają tracić godność naukową włączając się w tę kampanię i nie protestując przeciwko fałszywej interpretacji danych z przeprowadzonej diagnozy. Nie rozumiem, jak można aż tak sprzeniewierzyć się nauce i okłamywać własny naród publikując raport na podstawie skandalicznie błędnych założeń metodologicznych powyższej diagnozy? Za tego typu manipulację powinno się pociągnąć pseudonaukowców do odpowiedzialności, gdyż uczestniczą w kłamstwie, w fałszowaniu rzeczywistości. Polacy płacą za rzekomo naukowe prace, których część nie ma nic wspólnego z uczciwością i rzetelnością.

Już nikogo nie obchodzi to, że zniszczono osiągnięcia polskiej pedagogiki i edukacji przedszkolnej obciążając nauczycieli tego poziomu edukacji treścią perfidnie skonstruowanych spotów telewizyjnych, z których wynikało, że dzieci objęte edukacją przedszkolną w ogóle się nie rozwijają. Scenariusz został tak skonstruowany, by oglądający spot zobaczył jak przedszkolaki się w tych placówkach nudzą. One siedziały durnowato na dywaniku, osamotnione, bawiły się bez obecności nauczyciela, a co gorsza niczego się nie uczyły, a zatem i nie rozwijały.

Trzeba było dopiero oświeconej władzy, by ta uratowała młode pokolenia przed zacofaniem. Po to znowelizowano podstawę programową wychowania przedszkolnego, żeby obniżyć standardy edukacji w tej placówce, a egzekwując zakaz alfabetycznego kształcenia dzieci (czytanie i pisanie, a nawet rachowanie) można było przekonać rodziców, że szczęście rozwojowe ich pociechy osiągną dopiero w szkołach.

Tak nieetyczna manipulacja, która nie ma nic wspólnego z naukową psychologią rozwojową dzieci oraz pedagogiką przedszkolną, zaczyna powoli skutkować. Centralistycznie zarządzające oświatą władze doskonale sobie zdają z tego sprawę, że obywatele i tak nie mają możliwości sprawdzenia, kto ma rację. MEN testuje granice zniewalania polskiego społeczeństwa pod dyktando ukrytych interesów prywatnych korporacji, zaangażowania byłych i obecnych posłów w sferę niepublicznego biznesu oświatowego i utrzymywania patologicznej struktury władzy.

Pobrano na tę pseudoreformę ogromne środki z Unii Europejskiej, więc wycofanie się z niej oznaczałoby dla rządu i MEN totalną kompromitację, gdyż trzeba byłoby je zwrócić do Brukseli. Właśnie dlatego premier Donald Tusk tak zaciekle bronił ministry edukacji K. Szumilas. Wybrał ją zresztą po to, by była - jak sam to określił - "ministrem zderzakiem". Tak ją poobijano, że nie dostała się do Europarlamentu.

Już wiemy, że polski rząd musi oddać za zakup Pendolino dotację z UE. Może dlatego wyjazd na tory 9 składów tego ECP został wzmocniony propagandowo przez prorządowe media, by w ten sposób przykryć pełnymi zachwytu relacjami z tego "wydarzenia" powyższą aferę. Podobnie byłoby ze skierowaniem sześciolatków do szkół. Jak zakontraktowano to w UE, to trudno się z tego wycofać. Ileż to osób dorobiło się na tej pseudoreformie? Kto będzie za kilka lat leczył traumę szkolną dzisiejszych sześciolatków?

Mam nadzieję, że społeczeństwo zrozumie powody, dla których resort edukacji powierzono dziennikarce, specjalistce od propagandy, która taką polityką włącza się w toksyczną dla dzieci edukację. Poprzedniczki nie były w tym lepsze, za to skutecznie korzystały z metod socjotechniki i marketingu politycznego. A świstak zawija w sreberko...

Nowa habilitacja zakresie badań oświatowych

(fot. dr hab. Danuta Uryga z APS w Warszawie w czasie własnego kolokwium habilitacyjnego)






W tym tygodniu miały miejsce dwa kolokwia habilitacyjne z pedagogiki, które przebiegały jeszcze w tzw. starej procedurze. Po pozytywnie przyjętym kolokwium i wykładzie habilitacyjnym - pedagogiczne środowisko naukowe w naszym kraju pozyskało dwóch samodzielnych pracowników, ekspert w zakresie pedagogiki specjalnej i w zakresie polityki oświatowej. Mam tu na uwadze panie: dr hab. Danutę Urygę i dr hab. Katarzynę Parys.

Pierwszy przewód został przeprowadzony na Wydziale Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, zaś drugi na Wydziale Nauk Pedagogicznych Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu. Gratuluję obu Paniom naukowego sukcesu, bo wynik głosowania w obu postępowaniach był znakomity.


Pani dr hab. Danuta Uryga jest adiunktem w Zakładzie Polityki Edukacyjnej Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Stopień naukowy doktor nauk humanistycznych uzyskała w dziedzinie filozofii na Wydziale Filozoficznym Uniwersytetu Jagiellońskiego w 2002 roku. Jej zainteresowania naukowe koncentrują się wokół problematyki:

◾polskiego systemu edukacji;
◾polityki edukacyjnej samorządu lokalnego;
◾społeczności lokalnej;
◾edukacji na wsi;
◾szans edukacyjnych dzieci i młodzieży;
◾uspołecznienia szkoły.

Jej rozprawa habilitacyjna pierwotnie nosiła tytuł: Feniks w kurniku. Społeczności wiejskie w obronie „małych szkół” . Jako recenzent wydawniczy sugerowałem zmianę tytułu na Etnopedagogiczne studium „małych szkół” w środowisku wiejskim lub "Pedagogiczna odsłona „małej szkoły” w środowisku wiejskim. Studium lokalnego oporu przemian społecznych", gdyż badania diagnostyczne zostały poświęcone trudnej sytuacji małych szkół, które są prowadzone przez Federację Inicjatyw Oświatowych.

W rezultacie wielu analiz książka ukazała się pod równie trafnym tytułem: "Mała szkoła" w środowisku wiejskim: socjopedagogiczne studium obywatelskich inicjatyw. Rozprawa Danuty Urygi jest znakomitą analizą fenomenu małych szkół w społecznościach wiejskich i związanej z nim polityką oświatową państwa, samorządów oraz organizacji pozarządowych. Całość jest znakomicie osadzona we współczesnych teoriach nauk społecznych, głównie socjologii (edukacji), pedagogiki społecznej i nauk o polityce. Autorka bardzo dobrze osadziła przesłanki teoretyczne swoich badań korzystając z bogatej i trafnie dobranej literatury przedmiotu a zorientowanej na interesujący ją problem poznawczy i społeczny.

Jest to książka na wskroś pedagogiczna, nadzwyczaj aktualna w dobie, w której coraz silniej deprecjonowane są ruchy obywatelskiej partycypacji, samorządności, a organizacje pozarządowe postrzega się jak niepożądanego gościa w przestrzeni publicznej. Mamy tu niezwykle wartościowy powrót do modelu społeczeństwa obywatelskiego i związanej z nim demokracji partycypacyjnej, w tym także przypomnienie modeli szkół środowiskowych, otwartych, uspołecznionych, które najlepiej służą szeroko pojmowanej samorządności, obywatelskiej i współodpowiedzialności za wolność, która staje się społecznym, a nie tylko ekonomicznym, ciężarem.

Rozprawa ma wyjątkowy walor poznawczy, bowiem została napisana w stylistyce typowej dla paradygmatu badań jakościowych, w których dociekanie prawdy wymusza uwzględnianie z jednej strony tego, co potoczne, codzienne, nie dające się – ze względu właśnie na ów wymiar mikro - uchwycić w liczbowych parametrach, z drugiej zaś pozwala na uchwycenie śladów pamięci zdarzeń, przeżyć, doświadczeń głównych aktorów społecznych przemian. Mamy tu wkomponowane w etnopedagogiczne monografie małych szkół narracje osób zmagających się z trudnymi realiami życia społeczności lokalnej, by zachować w niej i dla niej wyspę edukacyjnego oporu.

Zostajemy zapoznani z losami anonimowych liderów lokalnej oświaty i placówek, których utrzymanie wymagało heroicznych zmagań z przeciwnościami losu, zabiegania o sprawy publiczne w imieniu słabszych, tracących nadzieję na wartość tego, co jest znacznie ważniejsze, niż sama infrastruktura szkoły. Tylko w takim badaniu możliwe było dostrzeżenie procesów, wymykających się statystycznym analizom danych o liczbie uczniów, oddziałów, nauczycielach, ich wykształceniu i poziomie awansu zawodowego, istnieniu rady rodziców i kontroli nadzoru pedagogicznego.

Autorka pracy świadomie dokonała redukcji monograficznych badań małych szkół do wersji problemowej, co wprawdzie stwarza poczucie niedosytu wiedzy o nich w kategoriach administracyjno-instytucjonalnych, dynamiki wpływu procesów demograficznych, społecznych, jakościowych wskaźników związanych z procesem kształcenia i wychowania, ale za to tworzy narracyjną fotografię tego, co inaczej nie mogłoby być zarejestrowane i odczytane. Bardzo dobrze zostały przeprowadzone badania, z zachowaniem dyscypliny i logiki odczytywania z wypowiedzi respondentów czterech wskaźników zmiany społecznej według schematu INIS: idei, reguł zachowania, działań i interesów, którzy byli jej zaangażowanymi interlokutorami.

Autorka wspomina w części metodologicznej o wykonaniu w terenie wielu fotografii. Szkoda, że nie wykorzystała ich w swojej analizie, skoro jest uznana we współczesnej socjologii metoda wizualizacji danych. Włączenie do analiz uchwyconych przez badacza za pomocą aparatu fotograficznego mikroświatów osób i wydarzeń związanych z poznawanymi szkołami, znacznie wzbogaciłoby (także krytyczną) refleksję wokół poruszanych przez autorkę problemów.

Książka Danuty Urygi została napisana ładnym językiem, z naukową dbałością o przekaz prawdy o fenomenie „małych szkół”, których los znany jest okazjonalnie, a pamięć o dramacie walk, sporów i konfliktów o ich istnienie oraz utrzymanie zanika. Tego typu badania mogą stać się podstawą do zaplanowania znacznie szerszych, w paradygmacie ilościowym diagnoz w całym kraju, by dostrzec dynamikę strat i/lub odradzających się procesów przemian społecznych w oświatowej infrastrukturze polskiej wsi, gdzie mamy prawie 70% ogółu szkół podstawowych.

Nie jest bowiem prawdą, że spadek liczby uczniów ma w tym właśnie środowisku wysoki poziom. W okresie minionych 6 lat w mieście wynosił on bowiem 11,4%, a na wsi tylko 6,7%. Tak więc wczytanie się w jakościową analizę wyników badań Autorki tej książki powinno uświadomić politykom samorządowym wartości, których nie warto i nie wolno tracić z oczu, jeśli szkoła ma znaczyć w naszych małych ojczyznach coś więcej, niż tylko zbiór osób gromadzonych przez pięć dni w tygodniu w określonej zabudowie.