Marnotrawstwo pieniędzy publicznych na edukację dorosłych

W ub. tygodniu red. Artur Grabek napisał w "Rzeczpospolitej" ciekawy artykuł pt. "Szkoła marnotrawstwa" (28.11.2014, s. A10). Rzecz dotyczy utrzymywania z budżetu państwa szkół dla dorosłych, przy czym ponoć to samorządowcy kwestionują zasadność tego rozwiązania. Ich zdaniem ok. 1,5 mld zł. "wyrzucane jest w błoto", gdyż efektywność kształcenia w tych placówkach jest na żenująco niskim poziomie.

Jak się okazuje zaledwie 11% słuchaczy techników uzupełniających, którzy przystąpili w tym roku do matury, zdało ten egzamin, a zatem niemalże co dziesiąty. Podobnie źle jest w uzupełniających liceach ogólnokształcących dla dorosłych, z których zaledwie 14% absolwentów zdało egzamin maturalny.

Istotnie. Po co nieodpłatnie kształcić dorosłych, skoro nie skorzystali z raz danej im szansy wieku do 18 roku życia? Relikt socjalizmu bardzo dobrze trzyma się po 25 latach wolności. Szkoły tego typu są prowadzone przez samorządy lokalne, a zatem stają się doskonałą synekurą dla polityków i członków ich rodzin, by mieć spokojną pracę, z której nikt nikogo nie rozlicza.

To zdumiewające, że przy tak niskiej efektywności kształcenia obywatele godzą się na utrzymywanie z ich podatków szkół, które zaprzeczają swoim założonym funkcjom. Ministerstwo Edukacji Narodowej chyba odpuściło sobie nadzór pedagogiczny, skoro od tylu lat utrzymuje tę niewiele znaczącą strukturę. Mamy tu do czynienia z darmowymi świetlicami dla dorosłych, którzy korzystają z różnego rodzaju ulg, przywilejów, a w istocie uzasadniają utrzymywanie kadr nauczycielskich bez odpowiedzialności za jakość ich pracy.

Jakiś czas temu pisałem o tym, że niektóre szkoły dla dorosłych są przykrywkami dla "czarnego biznesu". Niektóre są połączone z wyższymi szkołami prywatnymi, toteż ich właściciele mogą obiecywać tzw. kandydatom na studia, że pierwsze 1,5 roku będą mieli za darmo. Można jednak zapytać, skąd bierze się ta darmowa łaska? Czy nie jest tak, że przyjmuje się do szkoły dla dorosłych (bezpłatnie), a następnie wpisuje na listę studentów zaliczając im po cichu 3 semestry w liceum czy technikum? Tego typu pytanie często pada w dyskusjach na temat dewiacji szkolnictwa wyższego w sektorze niepublicznym.

Chyba żartem jest stwierdzenie wiceministra edukacji Przemysława Krzyżanowskiego, że w MEN pracują :(...) nad kolejnymi zmianami w systemie finansowania tych placówek, tak, aby uzależnić go od jakości oferty dydaktycznej" - uwaga! od jakości oferty, a nie od jakości kształcenia?! Tak podtrzymuje się w naszym państwie edukacyjną lipę. Można sobie pod nią usiąść i odpocząć.

Zakres zakorzenienia pedagogiki szkoły w uczelniach akademickich

Jak wspomniałem w dwóch poprzednich postach, Zespół Pedagogiki Szkolnej przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN postanowił zdiagnozować, jaki jest zakres instytucjonalizacji tej subdyscypliny wiedzy naukowej oraz czy kształci się pedagogów w tym zakresie. Po raz pierwszy od ponad 25 lat jeden z zespołów KNP PAN postanowił dowiedzieć się: Jaka jest kondycja pedagogiki szkoły w polskich uczelniach? Tego samego typu analizy powinny objąć pozostałe subdyscypliny nauk pedagogicznych, żebyśmy wiedzieli, w jakim stopniu są one umiędzynarodowione, a w jakim nawiązują do polskiej myśli pedagogicznej? Gdzie są "szkoły naukowe", w jakich uczelniach mamy wyrazisty obraz dokonań, do których warto nawiązywać w podejmowaniu problemów badawczych, tworzeniu zespołów naukowych, pozyskiwaniu promotorów dysertacji naukowych czy recenzentów wydawniczych?

Rok temu odbył się Ogólnopolski Zjazd Pedagogów Społecznych, który organizował przewodniczący Zespołu Pedagogiki Społecznej, członek KNP PAN prof. dr hab. Tadeusz Pilch. Pisałem o tym wydarzeniu, z którego obrad ukazała się także monografia. W najbliższym czasie, bo w dniu 13 grudnia 2014 r. odbędzie się w Instytucie Pedagogiki UJ posiedzenie Zespołu Pedagogiki Ogólnej, którym kieruje prof. UJ dr hab. Krystyna Ablewicz. Mamy zatem w różnych subdyscyplinach odmienne formy retrospekcyjnego spojrzenia na dokonania środowisk akademickich, by na tym tle zastanowić się na kierunkiem kontynuacji czy podjąć się poszukiwania nowych podejść do badań, tworzenia zespołów czy wspierania młodych naukowców w ich osobistym rozwoju akademickim.

Sądzę, że wyniki diagnozy Zespołu prof. Marii Dudzikowej i współkierującej projektem prof. pozwolą przedstawicielom pozostałych subdyscyplin pedagogicznych dokonać wyboru form i metod określenia ich obecnego statusu, tożsamości i instytucjonalizacji. Nie jest łatwo prowadzić tego typu diagnozy w sytuacji, gdy nie dysponujemy na to żadnymi środkami finansowymi. Wspomniany Zespół mógł liczyć jedynie na dobrą wolę, życzliwość i rzetelność w przekazaniu oczekiwanych danych. W przypadku "pedagogiki szkolnej" cała diagnoza została przeprowadzona siłami społecznymi.

Rozesłano specjalnie przygotowaną ankietę do ponad siedmiuset jednostek akademickich w kraju, w których kształci się na kierunku pedagogika. Okazało się, że gotowość do udzielenia odpowiedzi była bardzo niska. Pozytywnie odpowiedziało na prośbę młodych naukowców zaledwie 35 kierowników jednostek wydziałowych (w tym z 22 uniwersytety (bez UKSW), 6 akademii, 5 wyższych szkół zawodowych i 2 WSP (Warszawa i Mysłowice). Tylko 10 zakładów, katedr, które mają w nazwie "pedagogika szkolna" – powstało w ostatnich siedmiu latach. Na kierunku "pedagogika szkolna" kształci się w 17 uniwersytetach, 2 WSP (Warszawa i Mysłowice) oraz w czterech akademiach. Uczelnie nie przewidują zmian strukturalnych w tym zakresie.

Pedagogika szkolna jako odrębny przedmiot kształcenia jest reprezentowana w planach kształcenia tylko w jedenastu szkołach wyższych (w jednej wyższej szkole zawodowej, jednej WSP, trzech akademiach i w 6 uniwersytetach). Najczęściej zajęcia trwają w nich semestr. Nie można było dokonać analizy merytorycznej sylabusów, gdyż udostępniły je tylko cztery szkoły wyższe. Czyżby pozostałe ich nie miały, czy może ktoś doszedł do wniosku, że nie należy udostępniać takiego materiału badaczom, bo jeszcze znajdą w nim coś niewłaściwego i "obsmarują"? Czy nie jest to pierwszy sygnał o spadku kapitału społecznego w tym środowisku?

Interesująca jest świadomość osób wypełniających kwestionariusz ankiety na temat pedagogiki szkolnej jako tej subdyscypliny, w której przeprowadzono łącznie 50 obron prac doktorskich i 8 przewodów habilitacyjnych. Przedmiotem badań nad szkołą ich autorzy uczynili m.in. następujące perspektywy:

1. Systemowa – rozwiązania systemowe, ekonomiczne, społeczne funkcjonowania szkół w Polsce;

2. Instytucjonalna - analizy i diagnozy wewnątrzszkolne;

3. Interakcyjna - diagnozy mikroprocesualne w szkołach;

4. Indywidualna - badania biograficzne, fenomenologiczne itp.

Istnieje wyraźna potrzeba prowadzenia badań podłużnych, organizowania konferencji naukowych poświęconych szkole, tworzenia interdyscyplinarnych zespołów badawczych czy wreszcie opracowania podręcznika akademickiego z tej subdyscypliny. Naukowcy kładą większy nacisk na znaczenie pedagogiki szkolnej dla praktyki, oświaty, aniżeli dla teorii pedagogicznych. Moim zdaniem brakuje w tej subdyscyplinie nowych eksperymentów czy innowacji pedagogicznych.

Zupełnie zaniedbane jest kształcenie metodyków przedmiotowych w ramach poszczególnych nauk, gdyż uniwersytety polikwidowały pracownie czy zakłady dydaktyk szczegółowych. Tymczasem ich pracownicy, znakomici specjaliści danej dyscypliny naukowej powinni prowadzić eksperymenty naukowe w szkołach tak, by polska dydaktyka miała nowe impulsy, a szkolnictwo wreszcie zerwało z XIX-wiecznym modelem kształcenia klasowo-lekcyjnego.

Tu jest potrzebna rewolucja dydaktyczna, której fundamenty powinni przygotowywać właśnie naukowcy z talentem pedagogicznym. Ci jednak powinni mieć większą gotowość i wsparcie w awansie naukowym, a więc uzyskiwania stopni naukowych z dydaktyk przedmiotowych. W Polsce można przecież habilitować się na podstawie naukowo przeprowadzonych badań z dydaktyki fizyki, geografii, chemii, historii, matematyki, biologii itd. w ramach pedagogiki. Nie może to jednak mieć charakteru aplikacyjnego, popularno-naukowego, ale muszą to być badania podstawowe.

Szczegółowe wyniki badań dotyczących miejsca pedagogiki szkoły/szkolnej w strukturze podstawowych jednostek organizacyjnych polskich uczelni wyższych oraz programach kształcenia studiów pedagogicznych referowali członkowie Zespołu Zadaniowego Pedagogiki Szkolnej: dr Bożena Dusza (Uniwersytet Rzeszowski), dr Anna Batiuk (Uniwersytet Rzeszowski), mgr Monika Zielińska (Uniwersytet Rzeszowski), dr Małgorzata Kozak (Uniwersytet Jagielloński), dr Marek Kościelniak (Uniwersytet Jagielloński), mgr Anna Rożdżyńska (Uniwersytet Jagielloński), dr hab. prof. UKW Ryszarda Cierzniewska (Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy), dr Alicja Delecka-Bury (Akademia Sztuki w Szczecinie), dr hab. prof. US Elżbieta Perzycka (Uniwersytet Szczeciński), dr Ireneusz Bochno (Instytut Badań Edukacyjnych w Warszawie) dr Ewa Bochno (Uniwersytet Zielonogórski) dr Mateusz Marciniak (Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu), dr Sylwia Jaskulska (Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu), dr Radosław Nawrocki (Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu) mgr Matylda Pachowicz (Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu), dr Renata Wawrzyniak-Beszterda (Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu), dr Magdalena Grochowalska (Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie) dr Zuzanna Zbróg (Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach) i dr Natalia Bednarska (Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP w Warszawie).

Poczekajmy na całościowy raport z ich badań, który powinien ukazać się w przyszłym roku. Nie jestem w stanie w tym miejscu omawiać wszystkich wypowiedzi, komentarzy, głosów w dyskusji, ale mam nadzieję, że uczestnicy tego spotkania opublikują swoje opinie czy relacje w różnych czasopismach naukowych. Dziękuję za udział i zapraszam z artykułami na łamy "Studiów z Teorii Wychowania".

Pedagogika szkoły w innych krajach

Wtorkowe posiedzenie Prezydium Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN i Zespołu Pedagogiki Szkolnej KNP było okazją do przyjrzenia się temu, jak rozwija się pedagogika szkoły poza granicami naszego kraju. W krajach anglojęzycznych mieści się ona w studiach edukacyjnych ("Study of Education"), gdyż nie ma w nich pedagogiki jako odrębnej dyscypliny naukowej. W Niemczech natomiast są głęboko zakorzenione tradycje badań nad szkołą, które realizowane są w dyscyplinie "Nauki o wychowaniu" (Erziehungswissenschaften) czy pedagogice ("Pȁdagogik"). W Czechach, na Słowacji jest podobnie jak w Polsce, to znaczy pedagogika szkolna stanowi subdyscyplinę nauk pedagogicznych ("školní pedagogika").

O tym jak wygląda stan badań w krajach anglosaskich mówiła prof. ChAT dr hab. Renata Nowakowska- Siuta wskazując na wybrane teorie szkoły i ich aplikacje w pedagogice czy praktyce szkolnej. Warszawska Profesor syntetycznie przybliżyła wybrane teorie szkoły, jak:

1. Szkoła jako organizacja ucząca się - której jednym z głównych twórców w latach 70. XX w. był Norweg – Per Dalin, współautor międzynarodowego programu IMTEC (International Movement Towards Educational Change). Istotnym przesłaniem tego podejścia było inspirowanie do zmian i udzielenie pomocy szkołom jako organizacjom uczącym się. W Polsce ten model opisywała w swoich rozprawach m.in. prof. E. Potulicka a był przedmiotem wdrożeń w I fazie wdrażania reformy ustrojowej polskiego szkolnictwa w II poł. lat 90. pod szyldem programu ROS (Rozwój Organizacyjny Szkoły). Kluczowe jest tu rozumienie szkoły jako organizacji, która jest skłonna do zmiany, ale musi też uwzględnić subiektywną rzeczywistość szkolną. Wiedza powinna służyć temu, jak mądrze zmieniać szkołę, jej proces dydaktyczny oraz jak pomóc kadrom w nauczeniu się tego, jak wprowadzać zmiany. Takie podejście można wprowadzać do zdecentralizowanego systemu szkolnego, toteż nie przyjął się w naszym kraju, gdyż zagrażał jedynie słusznym zmianom w strategii MEN "top-down".

2. Koncepcja kultury szkoły - powstała w latach 80. XX w. a upowszechniali to podejście David Hargreaves i David Hopkins oraz Michael Fullan w latach 90. XX w. Szkoła jest tu postrzegana jako integralny system procedur, wartości i oczekiwań, którymi kierują się ludzie wewnątrz szkoły jako organizacji. Potrzebni są w niej aktywni kreatorzy zmiany, agenci zmian, które będą możliwe do wdrożenia, jeżeli będą podzielane przez odpowiednie podmioty reform.

3. Konstruktywistyczna koncepcja kultury szkoły wg Jerome Brunera jest obecna w umyśle człowieka, toteż trzeba umieć rozpoznawać jednostkowe postrzeganie zjawisk szkoły, ich racjonalności lub ich brak. Na poziomie makro – jak pisze o tym Bruner - kultura to system praw, wartości ale również symboli i mitów. Na poziomie mikro, to obraz tego, jak jednostki konstruują swoje rzeczywistości (prywatne mikroświaty, mity personalne) partycypując w systemie kulturowym

Zdaniem prof. ChAT R. Nowakowskiej-Siuty widoczna jest w literaturze przedmiotu nieostrość pojęcia pedagogika szkolna (School pedagogy). W Anglii obejmuje ona sztukę nauczania, style metod nauczania, klasyfikację, ocenianie czy rozwiązania metodyczne. Tym samym dzisiaj w studiach edukacyjnych centralnym pojęciem wielu koncepcji teoretycznych oraz praktycznych wskazań pedagogów stała się kultura szkoły (school culture), a więc to, co także nie mieści się w centralistycznie zarządzanym systemie edukacyjnym.

Zdaniem pani Profesor:

"Pedagogika szkolna jest z założenia interdyscyplinarna, hybrydyczna i z pewnością kryterium wyróżnienia dokonań w tej dziedzinie nie powinny być ani przedmiot zainteresowań, ani metoda badawcza, ani proweniencja naukowa badacza. Uczciwym kryterium wydaje się odróżnianie pedagogiki szkolnej od innych subdyscyplin nauk o wychowaniu poprzez dokonania:

1) rodzące się z tradycji (czasem w opozycji do niej) badań pedagogicznych i historii myśli pedagogicznej i czerpiące z nich swe inspiracje;

2) odwołujące się do terminologii, języka, prawidłowości pedagogicznych explicite a nie „bezwiednie” uwzględniające szerokie spectrum kultury szkoły (strukturalno-formalna organizacja szkoły, uczniowie, nauczyciele i rodzice jako osoby kształtujące kulturę szkoły, symbolika i rytuały szkolne, reguły szkolnej gry społecznej, szkolne regulaminy – pisane i niepisane etc.)

Chodzi głównie o to, by w sposób naukowy opisać, wyjaśnić to, co dane, ale równocześnie zmierzać ku temu co zadane."

Następnie prof. UZ dr hab. Ineta Nowosad przedstawiła genezę i rozwój pedagogiki szkolnej w Niemczech (Schulpȁdagogik). W krajach niemieckojęzycznych ta dyscyplina nauk pedagogicznych ma wiele odmian.

Jedni naukowcy kładą większy nacisk na zawód nauczyciela. Inni zajmują się procesami wychowania oraz nauczania-uczenia się w instytucji szkolnej. Nie ma zatem wśród badaczy jednoznaczności co do zakresu badań pedagogiki szkolnej, chociaż wspólnym fenomenem jest tutaj szkoła jako instytucja społeczna.

Najczęściej określa się, że pedagogika szkolna to teoria i praktyka ustalonych reguł życia szkoły. Przedmiotem badań jest zatem: historia szkolnictwa teorie szkoły, jakość edukacji szkolnej i jej funkcje, diagnoza, relacje czy prowadzone lekcje.

W literaturze przedmiotu I. Nowosad wyróżniła dwa kierunki badań pedagogiki szkolnej: indywidualizm pedagogiczny i socjologizm pedagogiczny.

Pierwsze wykłady z pedagogiki szkolnej prowadził w 1915 r. na Uniwersytecie w Strasburgu socjolog- Georg Simmel. Dzisiaj ta dyscyplina wiedzy jest już w większości katedr, instytutów czy pracowni. W kraju tym wydaje się liczne publikacje z serii pedagogiki szkolnej, ale i ukazuje się kilkanaście czasopism z pedagogiki szkoły. Współcześnie polska pedagogika szkoły jest bliższa niemieckiej, niż brytyjskiej czy amerykańskiej. Aż dziwne się wydaje, że urzędnicy czy eksperci MEN podróżują do Wielkiej Brytanii czy nawet USA, by przenosić do Polski rozwiązania, które dalece rozmijają się nie tylko z naszym ustrojem szkolnym, ale także z kulturą, tradycjami i kontynentalnym systemem wartości.

Pedagogika szkoły podejmuje w Niemczech tak kluczowe problemy praktyczne, jak:

◾fizyczne i/lub duchowe wspomaganie ucznia;

◾psychospołeczne i/lub środowiskowe bariery uczenia się;

◾uczniowie wybitnie utalentowani psychicznie, duchowo i/lub fizycznie;

◾ przyczyny migracji szkolnych;

◾ wspieranie właściwości rozwojowych dziecka, mocnych stron jego osobowości ze względu na jego płeć;

◾ bariery czytania i liczenia;

◾ powody zbyt niskiego zaangażowania rodziców;

◾ kryzys biograficzny ucznia/ uczennicy (udzielanie wsparcia psychicznego).

W warstwie teoretycznej pedagogika szkoły w Niemczech zajmuje się:

* historią szkoły i praktyki szkolnej, pedagogiką reformy;

* teoriami szkoły, relacjami szkoły ze społeczeństwem,

* obowiązkiem szkolnym i niepowodzeniami szkolnymi;

* systemem szkolnym i placówkami oświatowymi;

* rozwojem szkolnictwa lokalnego, regionalnego, krajobrazem szkoły,;

* kształceniem nauczycieli, profesjonalizmem nauczycielskim, rozwojem szkół, ewaluacją jakości kształcenia, oceną osiągnięć szkolnych uczniów i diagnostyką edukacyjną;

* teorią kształcenia, dydaktyką, jakością zajęć dydaktycznych, rozwiązywaniem problemów wynikających z koedukacji czy zróżnicowania wieku uczniów w klasach; otwartymi zajęciami dydaktycznymi itp.