Dr Anita Gulczyńska laureatką nagrody naukowej ŁTN, imienia Profesor Ireny Lepalczyk

Kapituła nagrody naukowej ŁTN, imienia Profesor Ireny Lepalczyk, za prace badawcze z pedagogiki społecznej podjęła decyzję o przyznaniu w tym roku Nagrody adiunkt Katedry Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Łódzkiego - pani dr Anicie Gulczyńskiej za monografię pt. Chłopaki z dzielnicy. Studium społeczno-pedagogiczne z perspektywy interakcyjnej, Wydawnictwo UŁ, Łódź 2013.


W roku 2014, w dziesiątej edycji konkursu, zgłoszono dziewięć książek. Nominowane do nagrody rozprawy zostały nadesłane z następujących uczelni w kraju: Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy(dwie pozycje), Uniwersytet Śląski w Katowicach, Uniwersytet Warszawski, Uniwersytet w Szczecinie, Uniwersytet Łódzki, Politechnika Krakowska, Państwowa Wyższa Szkoła w Jeleniej Górze, Zgłoszona także została jedna pozycja przez Naukowe Towarzystwo Poradoznawcze we Wrocławiu.

Profesorowie - członkowie Kapituły po zapoznaniu się z wszystkimi monografiami uznali, że:

- dwie prace nie spełniały kryterium konkursu, z uwagi na to, że ich problematyka, pomimo interesujących analiz, nie odpowiada polu badawczemu pedagogiki społecznej;

- były też prace słabe, w nikłym stopniu odpowiadające warunkom konkursu. Główne wątpliwości dotyczyły braków teoretycznych, nadmiernej orientacji praktycznej, jedynie przeglądowego wymiaru pracy, czy też błędów metodologicznych.

Zwycięska rozprawa - na tle innych - wyróżnia się orientacją poznawczą, ważną dla pedagogiki społecznej i rozwoju jej podstaw teoretycznych. Stanowi przykład badań społecznie zaangażowanych, tak istotnych dla pedagogiki społecznej. Książka znakomicie poszerza wiedzę na temat mechanizmów uczestnictwa społecznego młodzieży nastoletniej i stanowi propozycję teoretyczną dla dalszych analiz. Dzięki zastosowanemu podejściu badawczemu odkrywa (albo lepiej udostępnia czytelnikowi) świat symboliczny młodzieży i tym samym potwierdza kompetencje jej autorki do prowadzenia tego typu badań uczestniczących.

Serdecznie gratuluję wszystkim jednostkom, które skierowały wnioski do Łódzkiego Towarzystwa Naukowego, a Zwyciężczyni szczególnie. Zachęcam zarazem do udziału w przyszłorocznej edycji. Jest to prestiżowa nagroda nie tylko w sensie naukowym, ale także finansowym. Laureat ma zarazem okazję do wygłoszenia wykładu w trakcie uroczystego posiedzenia Zarządu ŁTN. W tym roku będzie to miało miejsce w 78. rocznicę powstania ŁTN, w dniu 17. listopada 2014 (poniedziałek) o godz. 16.00. Wstęp wolny.

Polityczny wymiar egzaminów zewnętrznych w III RP

To egzaminatorzy oblali maturę - twierdzi pedagog prof. Krzysztof Konarzewski w wywiadzie dla „Dziennika. Gazety Prawnej” (16.10.2014, s. A11). Jako były dyrektor Centralnej Komisji Egzaminacyjnej profesor odsłania po raz kolejny kulisy upolitycznienia egzaminów państwowych w naszym kraju.

Nie jest to jedyny obszar oświaty, który został podporządkowany swoistemu hazardowi nomenklatury partyjnej, która gra z młodymi pokoleniami maturzystów tak, jak jej się zachce, czyli jakie ma zamówienie polityczne. Profesor trafnie i wiarygodnie mówi o tym, że:

po pierwsze, komplet zadań maturalnych z matematyki czy języka polskiego jest konstruowany pod oczekiwania władzy, która ustala maksymalny, a tolerowany politycznie próg niepowodzeń maturzystów;

po drugie, testy są przygotowywane w sposób sprzeczny z zasadą porównywalności wyników pomiaru dydaktycznego osiągnięć maturalnych uczniów. Nie są one każdego roku sprowadzone do tej samej skali pomiaru, dzięki czemu ich moc porównawcza jest niska. Mówienie przez polityków o tym, że to dzięki ich rządom matura wypadła lepiej, bo w poprzednim roku było gorzej, a teraz jest znakomicie, jest demagogią dobrą dla „ciemnego” ludu.

Ktoś, kto nie brał udziału w procesach decyzyjnych, w tym także sami pracownicy OKE i egzaminatorzy, może nie wiedzieć nawet, jak testy zostały „skrojone”, żeby osiągnąć pożądany politycznie wynik.
„Na pewno jest błędem, że nie ma porównywalności między rocznikami” - mówi prof. K. Konarzewski.

Na pytanie dziennikarek o powód tego stanu rzeczy stwierdził, że gorsze wyniki z matematyki nie były spowodowane gorszym przygotowaniem uczniów do matury, ale (…)że pytania były trudniejsze. Można między bajki włożyć opinię, że to gorszy rocznik. Może się zdarzyć gorsza klasa, ale nie 300-tysięczny rocznik młodzieży”.

Na marginesie: proszę sobie wyobrazić teoretycznie możliwą sytuację, że oto wiosną, na ulice wychodzą młodzi ludzie, by protestować przeciwko polityce rządzących. Czyż nie może pojawić się pokusa, by im „dokopać” z zemsty i podkręcić śrubę na maturze tak, by musieli spokornieć? Bez matury nic nie znaczą. Są niewykwalifikowanymi robotnikami.

po trzecie, mamy porażająco niską zgodność oceniania zadań matematycznych , co w przypadku języka polskiego ma jeszcze większy zakres. Innymi słowy, od subiektywnego poziomu oceny prac uczniów przez egzaminatorów zależą ich losy i szanse na studia w upragnionej uczelni i na wymarzonym kierunku studiów.

Nie kontroluje się w CKE zgodności oceniania tych samych zadań przez setki egzaminatorów je oceniających. Pamiętamy doniesienia medialne z niektórych województw w czasie tegorocznych matur, kiedy to politycy ingerowali w pracę egzaminatorów każąc im ponownie czytać prace maturzystów. (pisał o tym, Dariusz Chętkowski) Jedni egzaminatorzy są bardziej surowi, rygorystyczni, a inni bardziej empatyczni, elastyczni, a wiec za tak samo rozwiązane zadanie otwarte uczniowie z różnych szkół otrzymują odmienną liczbę punktów.

Prof. K. Konarzewski mówi: „W pilotażu nowej matury względnie zgodnie oceniono tylko 20 proc. Wypracowań. To za mało, żeby zadecydować o czyimś losie”. Na tym właśnie polega polityczna manipulacja, na „kalibrowaniu” zadań testowych na maturę w okresie ją poprzedzającym, w ramach pilotażu. Sprawdza się poziom zdawalności testu i w zależności od zamówienia politycznego albo ustawia się poprzeczkę wysoko albo ją obniża.

Jak rządzący chcą mieć zapewniony sukces wyborczy, to w przyszłym roku tak im skalibrują zadania maturalne, że niezdających na maturze matematyki będzie nie 15 proc, ale 10.proc. Co za problem? Wystarczy zamienić zadania trudniejsze, wymagające bardziej skomplikowanych operacji umysłowych na nieco łatwiejsze i …. Pozytywny wynik będzie jak znalazł.

Konarzewski stwierdza: „Jeśli wyniki (pilotażu – BŚ) wykazują, że nie zdałoby go powiedzmy 20 proc. Uczniów, to eksperci wyszukują najtrudniejsze zadania i zastępują je łatwiejszymi”.

Niski poziom polskiej matury wymaga stopniowego podwyższania stopnia jej trudności z każdym rokiem. To jednak będzie skutkować narastającym odsetkiem uczniów niezdających lub słabo zdających. Błędne koło. Wkrótce rzeczywiście na maturze wystarczy pomalowanie drwala odpowiednimi kolorami.

Tak to jednak jest, kiedy o egzaminach zewnętrznych decydują de facto ludzie z wnętrza systemu, czyli CKE , która podlega MEN, a minister partii rządzącej. Póki się tej instytucji nie odklei od politycznego centrum, dopóty nigdy nie będziemy mieli egzaminów zewnętrznych, państwowych, gdyż są one upartyjnione. Kiedy prof. K. Konarzewski chciał ten system trochę poprawić, mając świadomość tego, że nomenklatura nie wypuści go z rąk, usłyszał od jednego z urzędników resortu (po stylistyce wypowiedzi możemy domyślać się, że chodzi o K. Hall) „Te pańskie fanaberie…” .

Czy pozoruje się ocenianie uczniów zgodnie z prawem?

Jak pisze do mnie jeden z nauczycieli i akademickich wykładowców - sporym - w jego przekonaniu - problemem w pracy z dziećmi z klas I-III jest powrót do oceniania cyfrowego już od początku ich pobytu w szkole. Do tej pory większość stosowała słoneczka, chmurki itp, które jako żywo są przecież oceną, ale dostrzegam niepokojący renesans ocen cyfrowych. Komentarz do podstawy programowej z edukacji zintegrowanej autorstwa Pani Prof. Gruszczyk-Kolczyńskiej przez wiele rad pedagogicznych nie jest traktowany jako punkt odniesienia w tej kwestii. A sama podstawa programowa, jak i rozporządzenie regulujące sprawy oceniania, klasyfikowania itd. (liczne jego nowelizacje), nie normują sprawy.

Efekt? Wcale niemałe grono nauczycielek klas I-III ocenia cyfrowo, nie przejmując się może nie tyle literą (choć właściwie tak, skoro dorozumiane znaczenie nie może być przecież ignorowane), co duchem prawa oświatowego (choć jako wyodrębniona dyscyplina prawa nie znajduje ono uznania prawników).

Na temat oceniania w kształceniu elementarnym pisałem w książce "Wyspy oporu edukacyjnego" (rozdz. II, Kraków 1993, II wyd. 2008), kiedy promowałem wraz z żoną w szkolnictwie publicznym "wysepki humanistycznej, spersonalizowanej" edukacji, w których jednym z kluczowych ogniw było kształcenie bez ocen, a zatem bez przemocy strukturalnej w postaci cyfrowych stopni szkolnych i bez procesów selekcyjnych. Każde dziecko rozpoczynające klasę pierwszą miało zapewnioną promocję do klasy trzeciej. Nie będę tego tu rozwijał, bo jest to opisane najpierw we wspólnej z Wiesią książce "Edukacja w wolności" tom 1(1992, II wyd. 2008), a później także w książeczce pod moją redakcją "Edukacja w wolności" t.2 i w monografii "Edukacja autorska" (1996, II wyd. 2008).

Główną przesłanką uwolnienia procesu kształcenia od stopni szkolnych było przejście od edukacji określanej mianem -tradycyjnej, selekcyjnej, modernistycznej, jednokierunkowej, nauczającej itp. do edukacji konstruktywistycznej, stymulującej aktywność twórczą dzieci, różnicującej oferty kształcenia i włączającej tak uczniów, jak i ich rodziców w proces wspólnotowego uczenia się. Tym samym stopnie jako narzędzie (środek) przemocy, zastraszania, wymuszania działania, które sprawdza się w edukacji radarowej, zewnątrzsterownej zastąpiliśmy edukacją żyroskopową, wewnątrzsterowną, by dzieci nie tylko chciały się uczyć, a tym samym przebywać w szkole ze swoimi rówieśnikami i nauczycielem bez lęku i obaw o własny status, kompetencje, poczucie własnej wartości oraz bez nudy i nieustannego wyczekiwania na właściwy moment doświadczenia czegoś nowego.

To były lata 1989-1995, kiedy upowszechnialiśmy ten model kształcenia emancypacyjnego, kreatywnego w tych wioskach i miastach, których nauczyciele podobnie postrzegali i rozumieli sens swojej pedagogicznej roli. Zależało nam na tym, by dzieci chciały się uczyć dla siebie, a nie dla stopni, by opuszczały każdy dzień szkolnych zajęć z poczuciem niedosytu i zaciekawienia, co będzie działo się następnego dnia. Dlatego doświadczaliśmy wyjątkowych sytuacji, kiedy nasz uczeń z wysoką gorączką błagał mamę, by go puściła do szkoły. W systemie selektywnym błagałby, żeby móc zostać w domu.

Otóż, Ministerstwo Edukacji Narodowej zniszczyło prawo nauczycieli do oddolnej innowacyjności, do własnych regulacji dydaktycznych, narzucając rozporządzeniem opisowe ocenianie jako jedynie "słuszne", bo urzędnicze rozwiązanie. Co mogą uczynić z tym nauczyciele, kiedy muszą oceniać procesualnie, opisowo (kłania się tu paradygmat kwalitatywny a nie kwantytatywny), a tego z różnych powodów nie rozumieją, nie chcą lub także nie potrafią robić? Uciekają w pozór, idą na skróty. Zamiast oceny opisowej stosują "stempelki", tabelki, skale, czyli różne zastępcze symbole, by "pod stołem" , we własnym notatniku stawiać dzieciom stopnie.

W jakiejś mierze mają rację, ponieważ trudno jest kształcić i oceniać w zupełnie innej, bo przeciwstawnej konstruktywizmowi kulturze dydaktycznej, kiedy funkcjonuje się w tradycyjnym, autorytarnym, selektywnym systemie klasowo-lekcyjnym i jest się ocenianym za to według biurokratycznych reguł. Nauczyciele powinni mieć wybór w kreowaniu wszystkich ogniw procesu kształcenia. Jak ktoś potrafi tylko "kijem i marchewką", ale robi to przyzwoicie, to dobrze.

Tak długo, jak długo będzie w Polsce obowiązywał system centralistycznego (jak w PRL i każdym państwie autorytarnym) zarządzania szkołami oraz procesem dydaktycznym, tak długo będą miały miejsce działania pozorne, pełne usłużności i posłuszeństwa wobec "góry", która za nauczycieli decyduje, jak mają kształcić (proszę zobaczyć, ile razy pojawia się w różnych aktach prawa oświatowego pojęcie "nauczanie" z epoki J.F. Herbarta, które kompromituje niekompetentnych urzędników MEN), jak oceniać, jak długo, w jakich formach i w jaki sposób organizować proces edukacyjny. Chcemy być drugą Finlandią, a jesteśmy dydaktycznie czarną Afryką. Od 25 lat polski system oświatowy tkwi jako całość w minionym ustroju, tylko ideologię mamy inną.