Aktwyność seksualna studentów zamiast wf

Redaktor "Gazety Prawnej" Urszula Mirowska-Łoskot przyjrzała się odpowiedzi Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego na interpelację poselską (nr 25514), z której wynika, że resort nie monitoruje efektów reformy zobowiązującej szkoły wyższe do wprowadzenia wychowania fizycznego na wszystkich typach studiów. Uczelnie powinny na każdym rodzaju studiów zapewnić studiującej młodzieży zajęcia wychowania fizycznego. W związku z tym, że reforma 2011 r. nie narzuciła formy i liczby godzin na te zajęcia, to szkoły zaczęły je lekceważyć.

W efekcie uczelnie różnie realizują ten obowiązek. Np. na Uniwersytecie Warszawskim na studiach dziennych licencjackich i jednolitych magisterskich zajęcia z wychowania fizycznego są obowiązkowe. W trakcie pięciu pierwszych semestrów do wykorzystania jest 120 godzin. Studenci niestacjonarni również otrzymują żetony na WF, ale o tym, czy wymagane jest z niego zaliczenie, decydują władze poszczególnych wydziałów. – Spotkałem się też z taką sytuacją, że zamiast tradycyjnych zajęć sportowych uczelnia realizowała wychowanie fizyczne na dyskotece – wskazuje prof. Marek Rocki, przewodniczący Polskiej Komisji Akredytacyjnej (PKA).
Te praktyki są dopuszczalne. (...)

Szkoły wyższe wybrnęły też z konieczności przyznawania za WF punktów ECTS, które są potrzebne do zaliczenia studiów. Zgodnie z rozporządzeniem ministra nauki z 5 października 2011 r. w sprawie warunków prowadzenia studiów na określonym kierunku i poziomie kształcenia (t.j. Dz.U. z 2014 r. poz. 131) jedynym z warunków, jakie musi spełniać program, jest określenie minimalnej liczby punktów ECTS, którą student musi uzyskać na zajęciach z WF. – Wystarczy zatem, że w tę rubrykę uczelnie wpiszą „0” i spełniają wskazane w rozporządzeniu kryteria – tłumaczy prof. Marek Rocki..

Niektórzy twierdzą, że skoro można zaliczyć wf na dyskotece, to może wystarczy też, by studenci realizowali ów obowiązek w ramach indywidualnej aktywności seksualnej. Mogą nawet prowadzić indywidualny dzienniczek praktyk w tym zakresie. Takie zajęcia spełnią też unijne normy genderowe. Tylko czy zero punktów ECTS z tego tytułu nie wbije młodych w kompleksy? Tak czy siak, ważne jest, że wyższe szkoły zaoszczędzą na kosztach kształcenia w zakresie kultury fizycznej.

Czy pedagodzy badają wpływ?

Od jakiegoś czasu jeden z pedagogów ściera się z niektórymi koleżankami i kolegami w swojej uczelni na temat stosowania przez studentów w tematach prac dyplomowych pojęcia "wpływ". Otóż zdaniem niektórych naukowców z jego kręgu nie wolno używać tego określenia ponieważ - jak twierdzą - wpływu nie da się zbadać. Zbadać można jedynie zależność między .....

Tymczasem zdaniem komentatora takie podejście jest jakimś absurdem albo jakąś fetyszyzacją pojęcia. W pracach anglojęzycznych nikt nie boi się terminu - INFLUENCE (etymologia wskazuje na to, że coś dociera (wpływa) niejako do wewnątrz. Pyta zatem: Czyżby neopozytywizm, który już dawno został zdyskredytowany, znowu zaczynał nawiedzać humanistykę. Zresztą nawet w fizyce nie da się bezpośrednio zbadać wpływu. Zawsze trzeba coś wziąć w nawias, stąd wciąż nowe paradygmaty.

Nie ukrywam, że sam jestem przeciwnikiem stosowania pojęcia "wpływ", gdyż w badaniach diagnostycznych nie badamy “wpływu”, jeśli nie prowadzimy eksperymentu pedagogicznego czy psychologicznego. Wszystkie pozostałe, tzn. pozaeksperymentalne badania dotyczą kategorii: znaczenia, roli, doświadczania, przeżywania, sensu, funkcji itp. interesujących badacza zjawisk, ale jak wykazać wpływ czegoś na coś, skoro tego nie kontrolujemy w warunkach pozwalających na rzeczywiste uchwycenie istotnych dla niego zmiennych niezależnych?

Szczególnie w procesie wychowania, gdzie efekty są odroczone w czasie i wynikiem rozszczepienia podmiotów oddziałujących na wychowanków. Jak wykażemy, na jakiej podstawie, że ktoś lub coś miał wpływ na X-a, skoro nie jesteśmy w stanie kontrolować wszystkich, ba, chociaż części zmiennych niezależnych? W tym znaczeniu kategoria “wpływ” powinna być zastąpiona - udziałem, rolą znaczeniem, stopniem czy zakresem spełnienia zakładanych celów itp. Przykładowo, temat pracy badawczej: "Wpływ metod kształcenia na postawy prospołeczne uczniów" ma sens tylko wówczas, jeśli kontrolujemy zmienne niezależne i zależną oraz dokonujemy ich pomiaru przed – w trakcie – i po własnej interwencji. Natomiast diagnozując opinie, wspomnienia, refleksje wychowanków/uczniów czy ich nauczycieli/wychowawców itp. nie badamy żadnego wpływu, tylko poziom istotności związku między zmienną zależną Y a wybraną przez nas zmienną niezależną X (np. poziom inteligencji).

W badaniach jakościowych, historycznych, w hermeneutycznej analizie tekstów nie badamy wpływu, tylko znaczenia interesujących nas fenomenów czy kategorii.

Wspomnianego pedagoga nie niepokoi fakt, że niektórzy naukowcy z naszej dyscypliny uznają tylko paradygmat pozytywistyczny. Nie byłoby w tym nic niepokojącego, gdyby nie upierali się, że w pedagogice tylko to da się zbadać(inna sprawa, czym jest dla nich owo badanie), co poddaje się obiektywistycznym pomiarom. W gruncie rzeczy z góry naginają problem do narzędzi.

Tymczasem - zdaniem komentatora - badanie jest po to, żeby sobie uświadomić złożoność sytuacji edukacyjno-kulturowych. Ale pozytywiści poprzestają na swoich zmiennych i wskaźnikach. "Wpływ" to tylko słowo, oczywiście można je zastąpić, ale - w jego przekonaniu - nie w tym rzecz. Równie dobrze można pisać pracę na temat - "Wpływ bajek filmowych na rozwój dziecka" jak i "Znaczenie bajek filmowych dla rozwoju dziecka". Można przecież w określonym okresie czasu zbadać, jak bajki oddziałują na rozwój dziecka, czy i jakie mają znaczenie dla jego rozwoju? Trzeba tylko przyjąć jakiś stan "początkowy" i dokładnie dookreślić zmienne oraz dobrać lub skonstruować właściwe narzędzia badawcze.

Stwierdzenie, że w pedagogice w ogóle nie bada się wpływu (bo z takim stwierdzeniem często się spotykamy), uważa ów pedagog jednak za nadużycie. Co więcej, ci, którzy tak kurczowo trzymają się tego stwierdzenia, wydają się być zdecydowanymi humanistami, a tymczasem jest całkiem przeciwnie.


Poza tym, dochodzi tutaj jeszcze bardzo trudna kwestia - zależności między faktami i wartościami. Warto zatem odróżnić pojmowanie kategorii "wpływu" w języku potocznym, od tego jej znaczenia, które może być weryfikowane w paradygmacie badań ilościowych, eksperymentalnych po rozumienie hermeneutyczne, wymagające zastosowania w procesie badawczym (np. w badaniach biograficznych) tzw. podwójnej hermeneutyki.

Czas na metapedagogikę

Taki został przeze mnie zgłoszony temat referatu na XX Tatrzańskie Sympozjum Naukowe „Edukacja Jutra”, które każdego roku organizuje prof. Kazimierz Denek z WSE UAM w Poznaniu. Niestety, nagła niedyspozycja uniemożliwia mi wyjazd i udział w jakże interesująco zapowiadającej się debacie.

Wprawdzie mój referat został opublikowany, ale przygotowałem na Sympozjum nieco inne spojrzenie na zapowiedzianą w programie tematykę. Wychodzę z założenia, że jeśli tekst jest opublikowany, to warto zainteresować uczestników nieco innym aspektem, perspektywą czy spojrzeniem na określoną kwestię.
Postanowiłem powrócić do problemu, którym zajmowałem się w 1992 r., a nadal nie znajduje on w naukach pedagogicznych swojego rozwinięcia.

Warto przypomnieć, że kwestia analizy teorii w naukach społecznych z perspektywy metapoznawczej została najpierw opisana przez psychologa K. B. Madsena i opublikowana w 1980 r. w przekładzie na język polski w jego książce „Współczesne teorie motywacji”. Później rozwijana była przez niego w badaniach z historii myśli psychologicznej pod koniec lat.80., ale już te rozprawy nie były przetłumaczone na nasz język. Pokazywał jednak możliwość badania teorii naukowych w szerokiej i wąskiej perspektywie, proponując zarazem interesujące dla naukoznawstwa kryteria analityczne.

W Polsce pierwszej – jak mi się wydaje, bo być może należałoby jeszcze głębiej wniknąć w rozproszone rozprawy rodzimych pedagogów - próby postulatywnego spojrzenia na nauki pedagogiczne jako nauki nauk o wychowaniu, dokonał w formie zapowiedzi konieczności przechodzenia pedagogiki w stadium integryzmu wiedzy prof. Heliodor Muszyński. To on pisał w 1982 r. o potrzebie budowania integralnego systemu nauk o wychowaniu, w powiązaniu z naukami wyjaśniającymi rzeczywistość wychowania. Uważał, że dzięki temu badacz będzie miał wyższą świadomość metodologiczną do wyjaśniania i modyfikowania zjawisk wychowawczych.

Znacznie szerzej i już wprost posługując się kategorią metateorii wychowania pisał w latach 1986-2004 prof. Stanisław Palka, wskazując na obowiązek budowania pedagogiki teoretycznej. Jego zdaniem metateoria wychowania, kształcenia, samokształcenia człowieka powinna poddawać analizie teoretycznej różne teorie procesów pedagogicznych oraz różne odmiany pedagogik systematycznych, prądów i kierunków pedagogicznych.

Krakowskiemu pedagogowi zależało na tworzeniu pedagogiki teoretycznej jako dyscypliny odkrywającej i systematyzującej prawidłowości i niezmienniki wychowania, kształcenia i samokształcenia człowieka  względnie nie ograniczone czasowo (występujące nie tylko współcześnie, ale także w różnych okresach w przeszłości) i względnie nie ograniczone przestrzennie (występujące nie tylko w Polsce, ale także w innych krajach, innych kręgach kulturowych i cywilizacyjnych).

Wysoki poziom rozwoju pedagogiki teoretycznej czyni pedagogikę dyscypliną względnie niezależną od doraźnych sytuacji światopoglądowych, kulturowych, ideologicznych, od których uzależniane bywają zarówno praktyka pedagogiczna jak i pedagogiki praktycznie zorientowane. Do tej perspektywy najpierw znakomicie nawiązała prof. Andrea Folkierska, wydając w 1991 r. rozprawę pt. „Pytanie o pedagogikę” a następnie prof. Zbigniew Kwieciński, który uruchomił wyjątkową serię wydawniczą „Nieobecne dyskursy” i wydał monografię zbiorową pt. „Pedagogię pogranicza”.

Ówczesny przewodniczący PTP jako socjolog krytyczny uważał, że powrót do podstaw teoretycznych pedagogiki i zarazem powrót do pedagogiki ogólnej jako krytycznej metateorii edukacji musi nastąpić w wyniku udostępnienia młodym pokoleniom najważniejszych tekstów z głównych nurtów teorii pedagogicznych, które były przez kilkadziesiąt lat PRL nieobecne w kraju na skutek rozkwitu przedłużonej groteskowo ortodoksji i instrumentalnej wobec niej pedagogii pozoru. Mówił o tym na I Zjeździe Pedagogicznym okresu transformacji, w 1993 r. w Rembertowie, kiedy to nasze środowisko debatowało nad tożsamością pedagogiki w nowych warunkach ustrojowych.

Początek lat 90. to okres moich studiów nad metapedagogiką i metateoriami w naukach o wychowaniu wraz z potrzebą rekonstruowania syntez współczesnej myśli pedagogicznej, jej różnych nurtów, prądów, kierunków czy doktryn w związku z coraz lepszym dostępem tak do polskich archiwów (w okresie PRL kilkaset rozpraw naukowych okresu do 1947 r. było objętych cenzurą), jak i nieobecnych w kraju, ale znakomicie rozwijanych teorii wychowania i kształcenia.

Niewątpliwym wzmocnieniem dla badaczy były aktualizowane przez prof. Stefana Wołoszyna tomy z dziejów wychowania i nauk o wychowaniu XX w. (1995-1998). To właśnie ten historyk wychowania pytał: Czy pedagogika ogólna ma być w stosunku do całości wiedzy o wychowaniu „teorią krytyczną” czy „metateorią” („metapedagogiką”)? Uważał, że potrzebny jest w rozwoju pedagogiki syntetyczny zarys ewolucji zróżnicowanych w niej stanowisk teoretycznych, jak i systemów wychowawczych oraz ich idei, które byłyby rozpoznawalne na tle dziejów powszechnych. Dzięki temu studiujący historię myśli pedagogicznej uzyskują reprezentatywny wgląd w jej rozwój i różnorodność.

Kolejnymi rozprawami, w których podejmowano kwestię metapedagogiki czy metateorii wychowania były autorstwa profesorów Andrzeja Michała de Tchorzewskiego, Zbyszko Melosika, Wincentego Okonia (wprowadził ten termin do „Słownika Pedagogicznego”), Romana Lepperta , Krystyny Duraj-Nowakowej i Lecha Witkowskiego. Pojawiły się też w naszym kraju przekłady rozpraw Ricardo Massa oraz Herberta W. Simonsa. Ten ostatni jednak odnosił kategorię metapedagogiki do zmiany modelu kształcenia w uniwersytetach, a nie nauk o wychowaniu.


Pedagogika nie wypracowała jeszcze w żadnym z krajów swojej metaperspektywy, ale z każdym rokiem przybywania setek rozpraw teoretycznych przybliża nas wydatnie ku temu stanowi.