Czy pedagodzy badają wpływ?

Od jakiegoś czasu jeden z pedagogów ściera się z niektórymi koleżankami i kolegami w swojej uczelni na temat stosowania przez studentów w tematach prac dyplomowych pojęcia "wpływ". Otóż zdaniem niektórych naukowców z jego kręgu nie wolno używać tego określenia ponieważ - jak twierdzą - wpływu nie da się zbadać. Zbadać można jedynie zależność między .....

Tymczasem zdaniem komentatora takie podejście jest jakimś absurdem albo jakąś fetyszyzacją pojęcia. W pracach anglojęzycznych nikt nie boi się terminu - INFLUENCE (etymologia wskazuje na to, że coś dociera (wpływa) niejako do wewnątrz. Pyta zatem: Czyżby neopozytywizm, który już dawno został zdyskredytowany, znowu zaczynał nawiedzać humanistykę. Zresztą nawet w fizyce nie da się bezpośrednio zbadać wpływu. Zawsze trzeba coś wziąć w nawias, stąd wciąż nowe paradygmaty.

Nie ukrywam, że sam jestem przeciwnikiem stosowania pojęcia "wpływ", gdyż w badaniach diagnostycznych nie badamy “wpływu”, jeśli nie prowadzimy eksperymentu pedagogicznego czy psychologicznego. Wszystkie pozostałe, tzn. pozaeksperymentalne badania dotyczą kategorii: znaczenia, roli, doświadczania, przeżywania, sensu, funkcji itp. interesujących badacza zjawisk, ale jak wykazać wpływ czegoś na coś, skoro tego nie kontrolujemy w warunkach pozwalających na rzeczywiste uchwycenie istotnych dla niego zmiennych niezależnych?

Szczególnie w procesie wychowania, gdzie efekty są odroczone w czasie i wynikiem rozszczepienia podmiotów oddziałujących na wychowanków. Jak wykażemy, na jakiej podstawie, że ktoś lub coś miał wpływ na X-a, skoro nie jesteśmy w stanie kontrolować wszystkich, ba, chociaż części zmiennych niezależnych? W tym znaczeniu kategoria “wpływ” powinna być zastąpiona - udziałem, rolą znaczeniem, stopniem czy zakresem spełnienia zakładanych celów itp. Przykładowo, temat pracy badawczej: "Wpływ metod kształcenia na postawy prospołeczne uczniów" ma sens tylko wówczas, jeśli kontrolujemy zmienne niezależne i zależną oraz dokonujemy ich pomiaru przed – w trakcie – i po własnej interwencji. Natomiast diagnozując opinie, wspomnienia, refleksje wychowanków/uczniów czy ich nauczycieli/wychowawców itp. nie badamy żadnego wpływu, tylko poziom istotności związku między zmienną zależną Y a wybraną przez nas zmienną niezależną X (np. poziom inteligencji).

W badaniach jakościowych, historycznych, w hermeneutycznej analizie tekstów nie badamy wpływu, tylko znaczenia interesujących nas fenomenów czy kategorii.

Wspomnianego pedagoga nie niepokoi fakt, że niektórzy naukowcy z naszej dyscypliny uznają tylko paradygmat pozytywistyczny. Nie byłoby w tym nic niepokojącego, gdyby nie upierali się, że w pedagogice tylko to da się zbadać(inna sprawa, czym jest dla nich owo badanie), co poddaje się obiektywistycznym pomiarom. W gruncie rzeczy z góry naginają problem do narzędzi.

Tymczasem - zdaniem komentatora - badanie jest po to, żeby sobie uświadomić złożoność sytuacji edukacyjno-kulturowych. Ale pozytywiści poprzestają na swoich zmiennych i wskaźnikach. "Wpływ" to tylko słowo, oczywiście można je zastąpić, ale - w jego przekonaniu - nie w tym rzecz. Równie dobrze można pisać pracę na temat - "Wpływ bajek filmowych na rozwój dziecka" jak i "Znaczenie bajek filmowych dla rozwoju dziecka". Można przecież w określonym okresie czasu zbadać, jak bajki oddziałują na rozwój dziecka, czy i jakie mają znaczenie dla jego rozwoju? Trzeba tylko przyjąć jakiś stan "początkowy" i dokładnie dookreślić zmienne oraz dobrać lub skonstruować właściwe narzędzia badawcze.

Stwierdzenie, że w pedagogice w ogóle nie bada się wpływu (bo z takim stwierdzeniem często się spotykamy), uważa ów pedagog jednak za nadużycie. Co więcej, ci, którzy tak kurczowo trzymają się tego stwierdzenia, wydają się być zdecydowanymi humanistami, a tymczasem jest całkiem przeciwnie.


Poza tym, dochodzi tutaj jeszcze bardzo trudna kwestia - zależności między faktami i wartościami. Warto zatem odróżnić pojmowanie kategorii "wpływu" w języku potocznym, od tego jej znaczenia, które może być weryfikowane w paradygmacie badań ilościowych, eksperymentalnych po rozumienie hermeneutyczne, wymagające zastosowania w procesie badawczym (np. w badaniach biograficznych) tzw. podwójnej hermeneutyki.

Czas na metapedagogikę

Taki został przeze mnie zgłoszony temat referatu na XX Tatrzańskie Sympozjum Naukowe „Edukacja Jutra”, które każdego roku organizuje prof. Kazimierz Denek z WSE UAM w Poznaniu. Niestety, nagła niedyspozycja uniemożliwia mi wyjazd i udział w jakże interesująco zapowiadającej się debacie.

Wprawdzie mój referat został opublikowany, ale przygotowałem na Sympozjum nieco inne spojrzenie na zapowiedzianą w programie tematykę. Wychodzę z założenia, że jeśli tekst jest opublikowany, to warto zainteresować uczestników nieco innym aspektem, perspektywą czy spojrzeniem na określoną kwestię.
Postanowiłem powrócić do problemu, którym zajmowałem się w 1992 r., a nadal nie znajduje on w naukach pedagogicznych swojego rozwinięcia.

Warto przypomnieć, że kwestia analizy teorii w naukach społecznych z perspektywy metapoznawczej została najpierw opisana przez psychologa K. B. Madsena i opublikowana w 1980 r. w przekładzie na język polski w jego książce „Współczesne teorie motywacji”. Później rozwijana była przez niego w badaniach z historii myśli psychologicznej pod koniec lat.80., ale już te rozprawy nie były przetłumaczone na nasz język. Pokazywał jednak możliwość badania teorii naukowych w szerokiej i wąskiej perspektywie, proponując zarazem interesujące dla naukoznawstwa kryteria analityczne.

W Polsce pierwszej – jak mi się wydaje, bo być może należałoby jeszcze głębiej wniknąć w rozproszone rozprawy rodzimych pedagogów - próby postulatywnego spojrzenia na nauki pedagogiczne jako nauki nauk o wychowaniu, dokonał w formie zapowiedzi konieczności przechodzenia pedagogiki w stadium integryzmu wiedzy prof. Heliodor Muszyński. To on pisał w 1982 r. o potrzebie budowania integralnego systemu nauk o wychowaniu, w powiązaniu z naukami wyjaśniającymi rzeczywistość wychowania. Uważał, że dzięki temu badacz będzie miał wyższą świadomość metodologiczną do wyjaśniania i modyfikowania zjawisk wychowawczych.

Znacznie szerzej i już wprost posługując się kategorią metateorii wychowania pisał w latach 1986-2004 prof. Stanisław Palka, wskazując na obowiązek budowania pedagogiki teoretycznej. Jego zdaniem metateoria wychowania, kształcenia, samokształcenia człowieka powinna poddawać analizie teoretycznej różne teorie procesów pedagogicznych oraz różne odmiany pedagogik systematycznych, prądów i kierunków pedagogicznych.

Krakowskiemu pedagogowi zależało na tworzeniu pedagogiki teoretycznej jako dyscypliny odkrywającej i systematyzującej prawidłowości i niezmienniki wychowania, kształcenia i samokształcenia człowieka  względnie nie ograniczone czasowo (występujące nie tylko współcześnie, ale także w różnych okresach w przeszłości) i względnie nie ograniczone przestrzennie (występujące nie tylko w Polsce, ale także w innych krajach, innych kręgach kulturowych i cywilizacyjnych).

Wysoki poziom rozwoju pedagogiki teoretycznej czyni pedagogikę dyscypliną względnie niezależną od doraźnych sytuacji światopoglądowych, kulturowych, ideologicznych, od których uzależniane bywają zarówno praktyka pedagogiczna jak i pedagogiki praktycznie zorientowane. Do tej perspektywy najpierw znakomicie nawiązała prof. Andrea Folkierska, wydając w 1991 r. rozprawę pt. „Pytanie o pedagogikę” a następnie prof. Zbigniew Kwieciński, który uruchomił wyjątkową serię wydawniczą „Nieobecne dyskursy” i wydał monografię zbiorową pt. „Pedagogię pogranicza”.

Ówczesny przewodniczący PTP jako socjolog krytyczny uważał, że powrót do podstaw teoretycznych pedagogiki i zarazem powrót do pedagogiki ogólnej jako krytycznej metateorii edukacji musi nastąpić w wyniku udostępnienia młodym pokoleniom najważniejszych tekstów z głównych nurtów teorii pedagogicznych, które były przez kilkadziesiąt lat PRL nieobecne w kraju na skutek rozkwitu przedłużonej groteskowo ortodoksji i instrumentalnej wobec niej pedagogii pozoru. Mówił o tym na I Zjeździe Pedagogicznym okresu transformacji, w 1993 r. w Rembertowie, kiedy to nasze środowisko debatowało nad tożsamością pedagogiki w nowych warunkach ustrojowych.

Początek lat 90. to okres moich studiów nad metapedagogiką i metateoriami w naukach o wychowaniu wraz z potrzebą rekonstruowania syntez współczesnej myśli pedagogicznej, jej różnych nurtów, prądów, kierunków czy doktryn w związku z coraz lepszym dostępem tak do polskich archiwów (w okresie PRL kilkaset rozpraw naukowych okresu do 1947 r. było objętych cenzurą), jak i nieobecnych w kraju, ale znakomicie rozwijanych teorii wychowania i kształcenia.

Niewątpliwym wzmocnieniem dla badaczy były aktualizowane przez prof. Stefana Wołoszyna tomy z dziejów wychowania i nauk o wychowaniu XX w. (1995-1998). To właśnie ten historyk wychowania pytał: Czy pedagogika ogólna ma być w stosunku do całości wiedzy o wychowaniu „teorią krytyczną” czy „metateorią” („metapedagogiką”)? Uważał, że potrzebny jest w rozwoju pedagogiki syntetyczny zarys ewolucji zróżnicowanych w niej stanowisk teoretycznych, jak i systemów wychowawczych oraz ich idei, które byłyby rozpoznawalne na tle dziejów powszechnych. Dzięki temu studiujący historię myśli pedagogicznej uzyskują reprezentatywny wgląd w jej rozwój i różnorodność.

Kolejnymi rozprawami, w których podejmowano kwestię metapedagogiki czy metateorii wychowania były autorstwa profesorów Andrzeja Michała de Tchorzewskiego, Zbyszko Melosika, Wincentego Okonia (wprowadził ten termin do „Słownika Pedagogicznego”), Romana Lepperta , Krystyny Duraj-Nowakowej i Lecha Witkowskiego. Pojawiły się też w naszym kraju przekłady rozpraw Ricardo Massa oraz Herberta W. Simonsa. Ten ostatni jednak odnosił kategorię metapedagogiki do zmiany modelu kształcenia w uniwersytetach, a nie nauk o wychowaniu.


Pedagogika nie wypracowała jeszcze w żadnym z krajów swojej metaperspektywy, ale z każdym rokiem przybywania setek rozpraw teoretycznych przybliża nas wydatnie ku temu stanowi.

Studiuj pedagogikę w godnych tego kierunku uczelniach

Do strefy kształcenia w szkołach wyższych wkroczy po tegorocznych maturach kolejny rocznik niżu demograficznego. Młodzież będzie musiała zdecydować się, jaką wybrać drogę dla dalszego rozwoju, by zwiększyć swoje życiowe szanse. Rynek szkolnictwa wyższego coraz bardziej staje się czytelny dla pracodawców absolwentów studiów, toteż myślenie o przyszłej pracy i miejscu w życiu społeczno-gospodarczym naszego kraju czy poza granicami musi dotyczyć pierwszej decyzji - a mianowicie wyboru wyższej uczelni.

Czerwiec staje się pierwszym miesiącem propagandowej kampanii - głównie szkolnictwa prywatnego, które nie ma się już czym pochwalić, poza szumnie określanymi nazwami tzw. "nowych", czyli starych specjalności, z tą samą albo jeszcze gorszą kadrą, tylko w nowym opakowaniu. Szczególnie narażeni są na znacznie mniejsze szanse zawodowe w przyszłości ci, którzy kierują się ofertami niektórych szkół bez możliwego wniknięcia w to, co się za nimi kryje. Największy problem występuje w wielkich miastach, gdzie obok uczelni państwowych istnieje kilka czy nawet kilkanaście wyższych szkół prywatnych (tzw. wsp) prowadzących najmniej kosztochłonne, a zatem i najmniej oczekiwane przez pracodawców kierunki studiów.

Trzeba zatem odróżnić wyższe szkoły prywatne, które nie są uczelniami akademickimi, a więc ich jednostki (wydziały, instytuty) nie nadają stopni naukowych, od tych tzw. "wsp", które jedynie kształcą zawodowo na studiach I czy także II stopnia. O ile te pierwsze spełniają porównywalne, a często i lepsze warunki naukowo-badawcze i dydaktyczne dla swoich kadr i studentów od tych w uniwersytetach czy akademiach publicznych, o tyle te drugie nie muszą troszczyć się o jakość swoich kadr, gdyż im wystarczy "minimum". Pozostałych wykładowców zatrudniają na tzw., umowy śmieciowe.

Pracodawcy zaczynają zatem zwracać uwagę nie na to, czy kandydat do zatrudnienia się w ich instytucji czy firmie ma dyplom licencjacki lub magisterski, ale gdzie go uzyskał, w jakiej szkole wyższej. Zgodnie z reformą szkolnictwa wyższego, jaką przeprowadziła w 2011 r. prof. Barbara Kudrycka, kończący studia już nie otrzymają takich samych dyplomów, tylko oznakowane logo i pieczęciami szkoły, w której studiowali. To już nie będą, bo i nie są te same dyplomy, a w ślad za tym, nie odzwierciedlają one rzekomo tego samego wykształcenia, poza tożsamą nazwą kierunku studiów.

Czeka nas zatem nie 11% bezrobotnych wśród absolwentów szkół wyższych, ale w przypadku najsłabszych, szczególnie dotychczas warunkowo ocenianych przez Polską Komisję Akredytacyjną szkół prywatnych, często o nieadekwatnych do profilu kształcenia nazwach, wskaźnik ten będzie wynosił ponad 50%. Część z tych szkół, niezależnie od marketingu, stosowanej manipulacji informacyjnej, także na własnej stronie internetowej, będzie redukować koszty kształcenia kosztem osób w nich studiujących. Już dochodzą do nas sygnały o tym, że w wielu wyższych szkołach prywatnych ich właściciele, kanclerze obniżyli swoim wykładowcom pensje, zachęcają ich nawet do podejmowania dodatkowego zatrudnienia, nie płacą za nich ZUS-u itp.

Tym samym, tocząca się kampania naboru do takich szkół obejmuje dane, które już nie potwierdzą się wraz z nowym rokiem akademickim. Część profesorów, doktorów już zrywa z tymi szkołami umowy o współpracę albo przemilcza decyzję o jej nieprzedłużaniu, by jak najszybciej ewakuować się do innych placówek, w tym uczelni publicznych. Do końca czerwca, jak szacują socjolodzy rynku pracy, odejdzie z wyższych szkół prywatnych (tzw. "wsp") ok. 40% dotychczasowych kadr.

Być może, po niskim lub nawet zerowym na niektóre kierunki naborze uzupełniającym we wrześniu, ich właściciele podejmą decyzje albo o likwidacji kształcenia na danym kierunku, albo będą zachęcać studiujących czy kandydatów do przenoszenia się na inne specjalności, niż te pierwszego wyboru. Przykładowo, ktoś, kto chciał studiować marketing czy grafikę lub pedagogikę specjalną może na początku października obudzić się z przysłowiową "ręką w nocniku", bowiem szkoła, do której się zapisze, nie będzie w stanie zaproponować mu specjalistycznej kadry, gdyż tej w niej nie będzie.

Kandydaci na studia w tzw. "wsp" nie zdają sobie sprawy z tego, że właśnie w tych szkołach dużą część kadr stanowią wykładowcy w wieku emerytalnym, z wątpliwej jakości dyplomami potwierdzającymi stopień naukowy, gdyż od lat niczego nie badali, nie opublikowali żadnej monografii naukowej, nie pozyskali środków z Narodowego Centrum Nauki na badania własne. Oczywiście, jak ktoś chce "kupić" sobie dyplom tylko po to, by go mieć, ale za to z negatywnymi konsekwencjami na przyszłość, to wybór będzie trafny.

Warto zatem po pierwsze, rejestrować się na studia w publicznych uczelniach akademickich, a więc w uniwersytetach, politechnikach, akademiach, gdyż te muszą utrzymać wysokie standardy w polityce kadrowej oraz zapewnić wysoką jakość kształcenia. Nadzór na jakością kształcenia spełniają w tych uczelniach odpowiednie gremia akademickie. Tu polityka kadrowa nie może wynikać - jak najczęściej ma to miejsce w tzw. "wsp" - z widzimisię pracodawcy, tylko jest pochodną pracy organizacyjnej, dydaktycznej i naukowo-badawczej każdego nauczyciela akademickiego. Tych uczelnie publiczne zatrudniają więcej, niż wymaga tego "minimum kadrowe", bowiem nie są nastawione na przetrwanie (jak najmniejszym kosztem, a z jak największym zyskiem dla ich właścicieli - jak ma to miejsce w tzw. "wsp"), ale podlegają transparentnym regulacjom prawnym, ekonomicznym i naukowym oraz ciągłości procesu badawczo-rozwojowego całej społeczności.

Zajrzałem do rankingu szkół wyższych - "Perspektywy" 2014, by w kategorii "Pedagogika i edukacja" odnaleźć wśród niepublicznych szkół wyższych - jako porównywalnych z uczelniami publicznymi, skoro poddały się ocenie (na 50 uczelni wśród ponad 440) tylko takie, jak:

Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu (16 miejsce),

Wyższa Szkoła Nauk Społecznych - Pedagogium w Warszawie (18 miejsce)

25 miejsce i powyżej zajęły:

Akademia Ignatianum w Krakowie
Akademia Humanistyczna w Pułtusku
Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi
Górnośląska Wyższa Szkołą Handlowa w Katowicach
Krakowska Akademia im. A. F. Modrzewskiego w Krakowie
Społeczna Akademia Nauk w Łodzi 4
Uczelnia Łazarskiego w Warszawie
Wyższa Szkoła Biznesu w Dąbrowie Górniczej.

KONIEC. Pozostałe, to szkoły zawodowe, z których większość lada moment skończy swoją egzystencję z braku studentów, kwalifikowanych kadr nauczycielskich, z powodu m.in. niegospodarności, niespłaconych kredytów, fałszowania dokumentów, lekceważenia kadr i studentów, wysokiego self esteem ich założycieli i właścicieli, bowiem część z nich już spożytkowała studenckie czesne na własne interesy itp. W wielkich miastach, w których jest kilkanaście szkół wyższych, a nawet powyżej 20, warto zastanowić się, zanim podejmie się decyzję o ich dotowaniu z własnego portfela, gdyż wkrótce mogą zniknąć z mapy naszego szkolnictwa. Znacznie pewniejsze są małe - tak państwowe, jak i niepubliczne szkoły wyższe - w odległych od centrów akademickich miejscowościach.

Platforma Obywatelska zatroszczyła się w nowelizacji ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym o to, by nie ujawniać danych z pierwszego badania losów zawodowych byłych studentów. To tylko pokazuje hipokryzję władzy. Polska Komisja Akredytacyjna ocenia przecież to, czy uczelnie monitorują losy swoich absolwentów. Prowadzony równolegle do tego monitoring rządowy, który polega na tym, że analizuje się informacje uzyskane z Zakładu Ubezpieczeń Społecznych, może być kolejną "bombą", która odsłoniłaby prawdę o podtrzymywaniu przez brak właściwej kontroli ze strony MNiSW pseudoszkółek (także pedagogicznych) w sektorze prywatnym.

Dlaczego ministerstwo boi się ujawnienia danych na temat tego, jak szybko absolwenci i jakiego typu szkół wyższych znajdują zatrudnienie (czy w ogóle je znajdują?), ile zarabiają oraz w jakich branżach zostali zatrudnieni? To prawda, że ten monitoring nie uwzględnia absolwentów studiów, którzy zostali ubezpieczeni w KRUS, ale to zdaje się efekt lobby PSL?