Ku jakiej tożsamości kulturowej zmierza polska edukacja?

Na to pytanie znajdziemy odpowiedź w znakomitym tomie pod redakcją prof. dr. hab. Jerzego Nikitorowicza z Uniwersytetu w Białymstoku pt. "Patriotyzm i nacjonalizm. Ku jakiej tożsamości kulturowej? (Oficyna Wydawnicza "Impuls" Kraków 2013, ss.433). Jest to już czwarty tom z nowej serii wydawniczej, jaka ukazuje się pod patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, a którą redagują panie profesor - Maria Dudzikowa i Henryka Kwiatkowska. Jak dotychczas ukazały się trzy tomy:

1. Fabryki dyplomów czy universitas? red. Maria Czerepaniak-Walczak

2. Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej, red. Maria Dudzikowa i Karina Knasiecka-Falbierska;

3. Człowiek z niepełnosprawnością w rezerwacie przestrzeni publicznej , red. Zenon Gajdzica.

Jak piszą w uzasadnieniu powołania tej serii do życia Redaktorki:

„Palące problemy” są pilne do zidentyfikowania. Brak reakcji, odroczenie czy wreszcie zaniechanie wyrządza szkody o daleko idących skutkach. Należy pamiętać, że jeśli chce się rozwiązać problem to trzeba go nazwać (Tony Judt). Reakcja na te problemy, a nawet
antycypacja powinna być szybka. Najlepiej, gdy jest rekcją nie na proces, lecz na jego symptom. To jest czas optymalnego reagowania. Nasza Seria wpisuje się właśnie w tę wersję prakseologii. Uwzględnia problemy edukacji i pedagogiki, choć związane są one ze sobą: pierwsze nawiązują do praktyki społecznej, drugie – do kwestii teoretycznych nurtujących naukę o wychowaniu.

Uprawiamy pedagogikę interdyscyplinarnie. Przypisujemy pedagogice funkcję teorii krytycznej aktywnie zaangażowanej – jak pisał Tomasz Szkudlarek – w rekonstrukcji społecznej rzeczywistości i zdolnej do pragmatycznej reorientacji działań edukacyjnych. Publikacje będą miały na okładce adnotację: „książka akademicka, ujęcie interdyscyplinarne”. Wszakże nasza Seria to – nie podręczniki akademickie, które mają na ogół kursową i zawsze bardziej stabilną wiedzę i wobec których są określone wymagania z punktu widzenia danej dyscypliny/subdyscypliny i z racji ich funkcji. Przedkładamy książki akademickie o innym charakterze (studia, monografie, eseje naukowe), których intencją jest „dopełniać” i uaktualniać podręczniki uczelniane.

„Wsadzamy kij w mrowisko”, wywołujemy dyskusje, prowokujemy, próbujemy zaangażować czytelników w zmianę, docieramy nie tylko do akademików, ale również do szerszej sfery publicznej. Stanowiące Serię książki (pod redakcją i autorskie monografie), choć poświęcone różnej tematyce, łączone są metaforycznym tytułem (to stanowi również specyfikę naszego projektu). W odwołaniu do G. Lakoffa i M. Johnsona przyjmujemy, że istotą metafory jest „rozumienie i doświadczanie pewnego rodzaju rzeczy w terminach innej rzeczy”. Przyjmujemy także za wspomnianymi autorami, że metafora nie jest wyłącznie sprawą językową, ale środkiem nadawania struktury naszemu systemowi pojęć i naszemu działaniu. Tytułowe metafory tworzą ramy, jak pisze Lakoff w nawiązaniu do Goffmana, przez które widzimy świat, i które kierują naszym myśleniem i spostrzeganiem, a w konsekwencji postępowaniem.

Rzeczywiście, kolejny tom pt. "Patriotyzm i nacjonalizm" jest zaognieniem debaty publicznej wobec kumulacji mocy patriotyczno-nacjonalistycznych postaw młodzieży i dorosłych, z którymi spotykamy się już na co dzień w następstwie coraz silniejszych podziałów sceny politycznej na protagonistów i antagonistów wewnętrznie sprzecznych ideologii wychowania.

Jak trafnie zauważa prof. J. Nikitorowicz: "Kochamy Boga i jednocześnie nie lubimy bliźnich, martwimy się o środowisko, a równocześnie zużywamy bez potrzeby wiele wody, nie wyłączamy światła, śmiecimy w lesie. Mamy łagodne usposobienie, ale z miłości do drużyny narodowej wyzwalamy w sobie agresję wobec innych." (s. 15)

Po rozdziale I J. Nikitorowicza pt. "Tożsamość - twórczy wysiłek ku patriotyzmowi" pojawia się ważna analiza patriotyzmu jako antidotum skrajnego nacjonalizmu, której dokonuje prof. Janusz Gajda.

To nie jest praca tylko dla pedagogów, nauczycieli, ale także dla socjologów, kulturoznawców, specjalistów z zakresu nauk o polityce czy o komunikacji społecznej, psychologów i dziennikarzy. Autorami kolejnych rozdziałów są bowiem naukowcy reprezentujący powyższe dyscypliny i dwa pokolenia badaczy:

Mirosław Sobecki (Rasizm i antysemityzm a tożsamość kulturowa),

Mirosława Czerniawska (Patriotyzm - jak znaleźć mu miejsce w mentalności społeczeństwa?),

Ewa Ogrodzka-Mazur ([Nie]obecność patriotyzmu w świadomości aksjologicznej młodego pokolenia Polaków. "przesuwanie się horyzontu aksjologicznego" czy kryzys w wartościowaniu?);

Andrzej Nikitorowicz (Nacjonalizm w warunkach demokracji),

Emilia Żyłkiewicz-Płońska (Nowa jakość patriotyzmu. Identyfikacje społeczno-kulturowe mobilnych studentów),

Urszula Lewartowicz (Młodzież i patriotyzm. Wyzwania dla edukacji),

Jolanta Muszyńska (Jestem ze wsi. Czy to wstyd?),

Leon Dyczewski (Tożsamość i patriotyzm),

Alicja Szerląg (Narodowy dualizm w codzienności polskich rodzin na Wileńszczyźnie),

Barbara Miszkiel (Dziedzictwo kulturowe pogranicza - balast czy uskrzydlenie?).

Tomasz Bajkowski (Tożsamość jako negocjowany społecznie projekt),

Małgorzat Dziekońska (Jestem tu, ale i tam. Dylematy tożsamościowe osób powracających z migracji zagranicznych),

Urszula Markowska-Monista (Zakorzenienie czy społeczno-kulturowe zawieszenie? Afrykanie w Polsce),

Anna Młynarczuk-Sokołowska i Katarzyna Niziołek ("Tożsamość to matrioszka"),

Dorota Misiejuk (Tradycja wychowania wobec współczesnych kłopotów z tożsamością kulturową),

Krzysztof Sawicki i Karol Konaszewski (Meandry narodowych identyfikacji młodzieży),

Beta Boćwińska-Kiluk (Co oni do licha wyprawiają? O autoagresji w kryzysie tożsamości okresu dorastania),

Anna Chańko (Oblicza "bezdomnego" patriotyzmu),

Joanna Szydło (Podziemne Państwo Kobiet. Patriotki, nacjonalistki czy ofiary?) oraz

Agnieszka Sołbut Walory wynikające z odmienności).

Teksty czyta się z dużą przyjemnością ze względu na trafne i na gorąco podchwycone ujęcie problemu oraz interesującą narrację. Studenci znajdą tu wiele inspiracji do prowadzenia własnych badań, by przekonać się, w jakiej mierze prezentowane zjawiska zmierzają we właściwym lub destrukcyjnym społecznie kierunku.

Prawdziwy dramat bitego dziecka (przez męża) Alice Miller

Martin Miller – psychoterapeuta, coach (jakie to modne), a zarazem syn zmarłej 14 kwietnia 2010 roku jednej z najważniejszych postaci antypedagogiki. psychoanalityczki, terapeutki dziecięcej polskiego pochodzenia - Alice Miller - wydał biograficzną książkę pt. "Prawdziwy dramat udanego dziecka". Takie to są czasy, że prywatność dzieci znanych w świecie rodziców, jest na wyprzedaży w ich własnym wydaniu. We wrześniu ub. roku udzielił prasie wywiadu, z którego wynika, że wprawdzie jego matka całe swoje życie poświęciła „czarnej pedagogice”, a więc bezwzględnej opresji fizycznej, w tym także seksualnej dorosłych wobec ich dzieci, ale sama nie ustrzegła przed krzywdami swojego syna.

To dramatyczne wyznanie po latach syna jednej z najbardziej rozpoznawalnych w świecie obrończyń dziecięcych krzywd, zostało zapisane i wydane w jego biograficznych wspomnieniach, którym nadał ten sam tytuł, jaki widnieje na jednej z książek jego matki - w polskim przekładzie „Dramat udanego dziecka” (wydanie polskie ukazało się w 1995 r. w przekładzie Nataszy Szymańskiej na podstawie nowej wersji książki z 1994 r. ). Może teraz lepiej zrozumiemy, co A. Miller miała na myśli, albo i co chciała zakomunikować swoim dzieciom – Martinowi i Julice, kiedy w podziękowaniu wieńczącym tę rozprawę napisała:

Na koniec pragnę podziękować memu synowi, Martinowi Millerowi za to, że swoją otwartością, uporem i czujnością zmusił mnie do zobaczenia moich własnych ograniczeń, których tak długo nie odważałam się dostrzec, i o których również dziś nie miałabym pojęcia, gdyby nie jego przenikliwość. Dziękuję obojgu moim dorosłych dzieciom, Martinowi i Julice za to, że przez tyle lat mi ufali, mimo że nie zawsze na to zasługiwałam, gdyż moja świadomość była zablokowana. Mam nadzieję, że zostało mi jeszcze dość czasu, aby naprawdę zasłużyć na zaufanie, jakim obdarzyły mnie moje dzieci”. (s. 122)

Czyżby A. Miller dlatego tak znakomicie rozumiała los krzywdzonego dziecka, że była bezradna wobec tego, co wyczyniał z jej dziećmi własny mąż? Może nie bez powodu syn Martin powrócił do tego właśnie tytułu swojej matki, by przywołać nie tylko osobisty dramat zniewolonego dzieciństwa, ale i zarazem, dramat matki, która w twórczości i pracy terapeutycznej szukała dla siebie ratunku lub wyparcia z własnej świadomości urazów doświadczanych przez jej dzieci? Alice Miller słusznie była doceniana przez antyautorytarnych pedagogów za treść swoich książek, które w tłumaczeniu na kilkanaście języków docierały do mas i w jakiejś mierze rzutowały też na zmianę postaw rodziców czy dorosłych wobec bezbronnych dzieci. Jak pisze w swojej książce A. Miller:

Istnieją ludzie, którym dane było stworzyć szczęśliwy związek z partnerem i którzy dzięki niemu odzyskali zdrowie lub też znaleźli w tym związku siłę, umożliwiającą im świadomą konfrontację z brakami okresu dzieciństwa i doświadczenie żalu i smutku z tego powodu. Są też tacy, którym nie udało się znaleźć dla siebie odpowiednich partnerów, a silnych emocji, takie jak radość, doświadczają w twórczej działalności, w której też je wyrażają? (s. 118). Ona najwyraźniej nie miała szczęścia, być może także dlatego, że pozostała w niej trauma czasów okupacji, nieustanne ukrywanie się w przeciwlotniczych schronach.

"Bunt ciała", "Mury milczenia", "Zniewolone dzieciństwo" - to tytuły bestsellerów Alice Miller na światowych rynkach wydawniczych, w których autorka porusza problem traumatycznych doświadczeń dzieci jako ofiar przemocy ze strony dorosłych i tego, jak wpłynęły one na ich dorosłe życie. Urodzona w 1923 roku w Piotrkowie Trybunalskim w rodzinie ortodoksyjnych Żydów, uciekła z warszawskiego getta w okresie okupacji, którą przeżyła dzięki pomocy jednej z rodzin. Studiowała na tajnych kompletach filozofię u profesorów Władysława Tatarkiewicza i Tadeusza Kotarbińskiego. Udało jej się wyjechać do Szwajcarii pod zmienionym nazwiskiem. Tam ukończyła studia na Uniwersytecie w Bazylei. Wyszła za maż za katolickiego polskiego pochodzenia socjologa Andreasa Miller (1923 – 1999), der który był profesorem w Hochschule St. Gallen a następnie dyrektorem Schweizerischen Zentralstelle für Hochschulwesen oraz Sekretarzem Generalnym Szwajcarskiej Konferencji Rektorów Szkół Wyższych.

Z książki dowiemy się o rzeczywiście porażających faktach z życia syna pani Alice Miller, dla którego rodzice nie mieli zupełnie czasu, gdyż byli zajęcia pisaniem swoich prac doktorskich. Najpierw oddali noworodka pod opiekę znajomego, a potem do odległego od domu o 30 km ośrodka opiekuńczego na półwyspie Au. Martin powrócił do domu jako 8 letni chłopiec. Wówczas poznał swoją niepełnosprawną dwuletnią siostrę, która przyszła na świat z syndromem Downa. Ojciec Martina potraktował go brutalnie, stosując wobec niego kary fizyczne. Był ponoć zazdrosny o jego relacje z matką. Czuł się w domu jak obcokrajowiec, bowiem rodzice rozmawiali ze sobą w języku polskim, a on jego przecież nigdy nie poznał. Kiedy Martin miał 17 lat musiał opuścić dom rodzinny i zamieszkać w internacie.

Syn autorki bestsellerów napisał prawdziwą biografię swojej matki, odsłaniając kulisy tragedii także jej własnego życia, pełnego traum wojennych i związanych z pożyciem w brutalnym, zimnym związku z mężem Andreasem. On sam niewiele wiedział o losach swoich rodziców. Pamięta ojca jako autorytarnego choleryka, który wychowywał go na chlebie z cukrem i pejczem. Jako dorosły poddał się terapii, ale tu okazało się, że miał pecha, gdyż jego terapeuta Konrad Stettbacher zdradził treść nagrań prowadzonych z nim rozmów jego matce - Alice Miller. Ta nigdy nie pogodziła się z tym faktem, że jej własny syn może ujawnić treść faktów i przeżyć, które ją kompromitowały. Nie jest w dziejach wychowana pierwszą tak znaną w świecie postacią, która musiała żyć w schizmie pomiędzy ciemną stroną prywatnego życia a jawnym publicznie sukcesem. Podobnie było z J.J. Rousseau czy Marią Montessori. Jakże tragiczną postacią był Bruno Bettelheim, który w swoim ośrodku znęcał się fizycznie nad sierotami i zyskał nawet imię "Bruno Brutalheim". Z książki M. Millera wynika, że jego matka popełniła samobójstwo.

Autorka bestsellerów odwiedziła Polskę dopiero pod koniec lat 90.XX w., ale o sytuacji w jej własnej rodzinie nigdy i nigdzie publicznie nie mówiła, gdyż wszelkie jej wypowiedzi na temat praw dziecka zostałyby odrzucone jako pełne hipokryzji. W wywiadzie dla polskiego miesięcznika „Charaktery” Alice Miller tak odpowiedziała na jedno z pytań:

- Nie każde bite dziecko wyrasta na tyrana. Od czego to zależy?

- Jeśli dzieci są traktowane okrutnie przez rodziców, ale mają przy sobie choćby jedną współczującą osobę: babcię, nauczycielkę czy sąsiadkę, nie staną się w przyszłości oprawcami. Jeśli nie ma nikogo, nie pozostaje dziecku nic innego, jak zepchnąć ból w podświadomość i idealizować gwałt. Natomiast świadek oświecony to ktoś, kto wie, co znaczą urazy dzieci. Terapeuta. Jego zrozumienie pozwala doświadczyć, jak byliśmy niezrozumiani, jego uczciwość ujawnia dotychczasowe kłamstwa, jego szacunek pozwala uświadomić sobie pogardę dla siebie. Mówię o tym, by powiększyć liczbę świadków oświeconych.

( http://www.charaktery.eu/wiesci-psychologiczne/2589/Wspomnienie-Alice-Miller/

Syn Alice Miller nie potrafił wymazać ran zadanych mu w dzieciństwie przez ojca, ale potrafił, być może też dzięki matce i jej książkom, zmienić siebie, skorygować własną postawę wobec siebie, życia i innych, skoro postanowił napisać i wydać biograficzną książkę. Ciekawe, czego kolejne pokolenia dowiedzą się o Martinie Millerze, jeśli przyjdzie im napisać wspomnienia z własnego dzieciństwa? On sam też jest psychoterapeutą, tylko jeszcze nie wiemy, czy jak Alice Miller chce pomóc innym, czy sobie? Czy może wydane wspomnienia są walką o nowych klientów? On sam zapewnia, że chciał przybliżyć swoją matkę światu, który znał ją głównie z jej publikacji i licznie udzielanych wywiadów.

PS.
Bardzo dziękuję dr. Pawłowi Rudnickiemu oraz jego studentce Joannie Fila, która zainteresowała się twórczością Alice Miller za zwrócenie uwagi na wywiad Martina Millera i jego książkę.

Publikacje wspierające rozwijanie potencjału uczenia się dzieci

Koniec roku 2013 owocował wydaniem wielu, bardzo interesujących publikacji o większym lub mniejszym nakładzie, które ukazały się w różnych oficynach i miejscach naszego kraju. Warto jednak dostrzec ich walory do własnych studiów, poszukiwań nowych podejść do kształcenia i wychowania czy do prowadzenia badań naukowych.

Jedną z takich prac, z którą zapoznałem się dzięki edycji Stowarzyszenia Nauczycieli Edukacji Początkowej w Katowicach, a otrzymałem ją od pani dr Lidii Wollman z Cieszyna, jest przetłumaczona na język polski książka brytyjskiego pedagoga - gościa specjalnego VII Międzynarodowej Konferencji "Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki" (Organizator: Chrześcijańska Akademia Teologiczna i Dom Spotkań z Historią w Warszawie, październik 2012), nauczyciela, światowej sławy naukowca specjalizującego się w dziedzinie kształcenia i wspierania zdolności dzieci w procesie uczenia się GUY'a CLAXTON'a pt. "Rozwijanie Potencjału Uczenia się. Jak pomóc młodym ludziom, aby stawali się lepszymi uczniami" (Wydawca: SNEP w Katowicach, wyd. II - 2007). W oryginale tytuł brzmi: Building Learning Power cz.1 i "Building Learning Power in Action" cz.2. Do tego przekładu dr Lidia Wollman z Uniwersytetu Śląskiego - Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie wydała swoją rozprawkę pt. "Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji" (Wyd. SNEP, Katowice 2013). Obie stanowią interesująca całość, bowiem model tzw. efektywnego uczenia się dzieci i młodzieży G. Claxtona został przełożony na język polskiej pedagogiki wczesnoszkolnej, z uwzględnieniem także innych źródeł go pogłębiających i nadających możliwości sprawcze w naszych szkołach.

Claxton, podobnie jak inni naukowcy w świecie (poza prorządowymi w III RP) doszedł na podstawie wielu badań i własnych doświadczeń edukacyjnych do wniosku, że uczenie się pod testy, dla świadectw i egzaminów jest uczeniem się na chwilę (zasada 3-Z: "zakuć-zaliczyć-zapomnieć"), a nie po to, by móc wykorzystać zdobytą wiedzę i umiejętności we własnym życiu osobistym i zawodowym. Jeśli przyjmiemy założenie, że uczniowie nie chcą się uczyć, to wyprowadzamy z niego wniosek, że trzeba ich ograniczać, zmuszać do coraz częstszych i bardziej wyrafinowanych egzaminów, zasypywać testami, by móc efektywniej kontrolować ich proces uczenia się oraz jego skutki albo będziemy kierować się przesłanką, że uczniowie będą chcieli się uczyć pod warunkiem, że dostosujemy do ich potrzeb, aspiracji, potencjału rozwojowego środowisko szkolne i warunki uczenia się.

Brytyjczyk powołuje się na teorie neurobiologów, z których wynika, że mózg człowieka został stworzony do tego, żeby się uczyć, a nie po to, by wywoływać lęk, nudę czy depresję. Wciąż dominujący model tradycyjnego kształcenia w systemie klasowo-lekcyjnym jest kontraproduktywny i marnuje potencjał rozwojowy dzieci i młodzieży. Tak więc, aby edukacja przynosiła zamierzone efekty, proces kształcenia - zdaniem G. Claxtona - powinien być:

1) skoncentrowany na uczniu, a zatem to środowisko uczenia się (w tym także nauczyciele) musi być dostosowywane do akceleracji rozwoju dzieci;

2) ustrukturyzowanie i dobre zaplanowanie wyzwalania i wspomagania procesu uczenia się, by dziecko miało dość czasu i okazji do stawiania pytań i samodzielnego rozwiązywania problemów;

3) autentycznie spersonalizowane - a więc wyczulone na indywidualne i grupowe różnice uczniów, ich kulturową tożsamość, pochodzenie, nabyte wcześniej doświadczenia, poziom motywacji i zdolność do uczenia się oraz gwarancje dialogicznej komunikacji;

4) oparte na inkluzji, a więc na włączaniu osób w dostrzeganie i rozumienie różnic, także w zakresie sprawności uczenia się, niepowodzeń i sukcesów, tak, by nikt nie był wykluczany społecznie i kulturowo;

5) społeczne, sprzyjające budowaniu grupowych więzi, solidarności, zaufania, a więc wszystkiego tego, co dotyczy generowania kapitału społecznego przyszłych dorosłych.

Natomiast dr Lidia Wollman przedstawia w swojej rozprawce pomysły na wykorzystanie społecznej przestrzeni edukacyjnej w rozwijaniu potencjału uczenia się dzieci we wczesnej edukacji. Omawia na początku koncepcję Building Learning Power Guy'a Claxtona, wydobywając z niej dla polskiego nauczyciela szczególnie cenne elementy do kreowania własnych innowacji. Prezentuje także sposoby rozwijania i kształtowania kompetencji społecznych dzieci w ramach różnych form pracy grupowej oraz omawia znaczenie empatii, sztuki słuchania i naśladowania innych jako ważnych umiejętności w uczeniu się oraz rozwijaniu własnej wrażliwości społeczno-moralnej. Całość zamyka przykładami pracy nauczyciela z uczniami, które wspomagają tworzenie wspólnoty autoedukacyjnej, a więc solidarności podmiotów.