Postępowania na tytuł naukowy profesora w 2013 r. - na podstawie dorobku z pedagogiki - w tzw. "starej" procedurze

Mimo, iż kończy się rok 2013 a od 1 października obowiązuje już znowelizowana ustawa o stopniach naukowych i tytule naukowym, to jednak nadal trwają postępowania w tzw. "starym trybie". Przypominam jego prawne regulacje dotyczące tylko i wyłącznie postępowań o tytuł naukowy profesora:

ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ I SPORTU1) z dnia 15 stycznia 2004 r. w sprawie szczegółowego trybu przeprowadzania czynności (...) w postępowaniu o nadanie tytułu profesora (Dz. U. z dnia 3 lutego 2004 r.)

Na podstawie art. 31 ustawy z dnia 14 marca 2003 r. o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki (Dz. U. Nr 65, poz. 595) Rozdział 3
Szczegółowy tryb przeprowadzania czynności w postępowaniu o nadanie tytułu profesora

§ 20. 1. Osoba, wobec której ma zostać wszczęte postępowanie o nadanie tytułu profesora, przedstawia kierownikowi jednostki organizacyjnej uprawnionej do przeprowadzenia tego postępowania albo kierownikowi zatrudniającej jednostki organizacyjnej:
1) wniosek lub zgodę na wszczęcie postępowania o nadanie tytułu profesora;
2) autoreferat informujący o zainteresowaniach i osiągnięciach w działalności naukowo-badawczej lub artystycznej oraz dydaktycznej;
3) wykaz osiągnięć w pracy naukowo-badawczej lub artystycznej wraz z odpowiednim zapisem dzieł artystycznych i dokumentacją ich publicznej prezentacji, ze szczególnym uwzględnieniem okresu po uzyskaniu stopnia doktora habilitowanego lub kwalifikacji II stopnia, a w przypadku określonym w art. 26 ust. 2 ustawy - po uzyskaniu stopnia doktora lub kwalifikacji I stopnia, oraz ze wskazaniem, które z tych osiągnięć kandydat uznaje za najważniejsze;
4) wykaz osiągnięć w pracy naukowo-badawczej lub artystycznej zastosowanych w praktyce;
5) informację na temat osiągnięć dydaktycznych wraz z wykazem przewodów doktorskich lub kwalifikacyjnych, w których kandydat pełnił funkcję promotora lub opiekuna;
6) informację o współpracy z instytucjami, organizacjami i towarzystwami naukowymi lub działającymi w zakresie sztuki w kraju i za granicą;
7) oryginał lub uwierzytelniony odpis dokumentu stwierdzającego posiadanie stopni doktora i doktora habilitowanego albo kwalifikacji I i II stopnia.

2. W przypadku, o którym mowa w art. 27 ust. 2 pkt 2 ustawy, należy również przedstawić opinię trzech osób posiadających tytuł profesora danej dziedziny nauki lub sztuki.
§ 20a. 1. Rada jednostki organizacyjnej, na podstawie dokumentów, o których mowa w § 20 ust. 1, podejmuje uchwały, o których mowa w art. 27 ust. 3 pkt 1 i 2 ustawy, oraz występuje z wnioskiem do Centralnej Komisji o powołanie przez nią recenzentów.

2. Do wniosku, o którym mowa w ust. 1, dołącza się uchwałę w sprawie wszczęcia postępowania o nadanie tytułu profesora i uchwałę w sprawie wyznaczenia recenzentów oraz po jednym egzemplarzu dokumentów, o których mowa w § 20 ust. 1.

3. Kierownik jednostki organizacyjnej, po otrzymaniu z Centralnej Komisji powiadomienia o powołaniu dwóch recenzentów, niezwłocznie zleca opracowanie recenzji wszystkim recenzentom powołanym w postępowaniu.

§ 21. 1. Recenzja w postępowaniu o nadanie tytułu profesora zawiera szczegółowo uzasadnioną ocenę, czy kandydat spełnia wymagania określone w art. 26 ustawy, oraz jednoznaczne stanowisko recenzenta w sprawie nadania lub odmowy nadania tytułu profesora.

2. Do recenzji w postępowaniu o nadanie tytułu profesora przepis § 5 ust. 3 stosuje się odpowiednio.

§ 22. Rada jednostki organizacyjnej może powołać, spośród jej członków posiadających tytuł profesora, zespół w celu przygotowania wniosków dotyczących czynności postępowania, o których mowa w art. 27 ust. 3 ustawy.

Czytelnicy dopytują się, ile było takich wniosków awansowych z pedagogiki, które rozpatrywała już Sekcja I Nauk Humanistycznych i Społecznych Centralnej Komisji, co było podstawą do kontynuowania postępowań o tytuł naukowy?

W ramach tegorocznych podsumowań mogę poinformować, że od lutego 2013 r. do końca 2013 r., a więc od czasu powołania nowego składu członkowskiego CK, z pedagogiki wpłynęło z różnych jednostek łącznie: 36 wniosków. To oznacza, że rozpoczęły się, a w niektórych przypadkach już zostały zakończone, postępowania o nadanie tytułu naukowego PROFESORA m.in. dla pedagogów lub też przedstawicieli innych dyscyplin naukowych, którzy ubiegali się o ten tytuł na podstawie dorobku z pedagogiki, w dziedzinie nauk humanistycznych.

Dokonałem pierwszego podsumowania, z którego wynika, że kandydaci ubiegali się o ten tytuł na podstawie osiągnięć naukowych z następujących subdyscyplin pedagogicznych:

I m. PEDAGOGIKA SPECJALNA - 10 osób

II m. PEDAGOGIKA SZKOLNA - 8 osób

III m. PEDAGOGIKA SPOŁECZNA - 6 osób

IV m. PEDAGOGIKA PRACY/KSZTAŁCENIE ZAWODOWE - 4 osoby

V m. HISTORIA WYCHOWANIA/OŚWIATY - 3 osoby

VI m. PEDEUTOLOGIA - 2 osoby

VI M. PEDAGOGIKA OGÓLNA - 2 osoby

VII m. PEDAGOGIKA SPORTU - 1 osoba.

Które jednostki i w jakim zakresie przeprowadzają lub już przeprowadziły w/w postępowania?

1) Wydział Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu - 9

2) Wydział Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu - 6

3) Wydział Pedagogiki i Psychologii UMCS w Lublinie - 5

4) Wydział Pedagogiczny UW w Warszawie - 4

5) Wydział Nauk Pedagogicznych DSW we Wrocławiu - 3

5) Wydział Pedagogiki i Psychologii UŚ w Katowicach - 3

5) Wydział Pedagogiki i Psychologii UKW w Bydgoszczy - 3

6) Wydział Nauk Pedagogicznych APS w Warszawie - 2

7) Wydział Nauk Społecznych w Gdańsku - 1

Wyniki postępowań uwieńczone nominacją Prezydenta RP są regularnie publikowane na łamach "Forum Akademickiego".

Wiarygodność testowania uczniów

W grudniu miał miejsce próbny egzamin gimnazjalny, jaki zorganizowała jedna z firm prywatnych w szkołach publicznych. Na szczęście, nie dotyczy to wszystkich polskich gimnazjów, gdyż dyrektorzy wielu z nich zorientowali się już w poprzednich latach, że jest to dobry biznes dla firmy, ale wiarygodność tych prób jest mniej niż ZEROWA. Nie ma to jednak znaczenia. Ważne, że jeszcze wielu z nich zmusza swoich uczniów do uczestniczenia w tych egzaminach, by mieć podkładkę dla ewentualnych ewaluatorów, którzy będą ich pytać, w jaki to sposób troszczą się o podnoszenie jakości i efektywności kształcenia.

Oczywiście, że się troszczą, i to w sposób szczególny, bo na koszt rodziców uczniów, którzy płacą za udział swoich pociech w tym egzaminie, żeby mieć orientację, czy nie trzeba będzie zatroszczyć się o korepetycje dla dziecka. Rynek korków kwitnie, im większą wagę przywiązuje się do tego typu sprawdzianów. Nie chcę już pisać tu o zasadach etycznych, bo te dalece rozmijają się z jakimikolwiek kodeksami. Powraca bowiem w szkołach fala udzielania odpłatnych lekcji przez nauczycieli wskazywanych przez nauczających danego klienta - ucznia przedmiotowców.

Matematycy mogą zatem proponować zadania typu: Ile wynosi koszt edukacji ucznia gimnazjum po egzaminie próbnym firmy "X", jeśli polonista ucznia ze szkoły A skieruje swojego podopiecznego do polonisty ze szkoły B, która znajduje się w odległości 12 km od miejsca zamieszkania tego ucznia, a 8 km od miejsca samej szkoły? Koszt biletu komunikacji miejskiej wynosi 3,40 zł w jedną stronę w strefie czasowej 20 min. Tramwaj pokona trasę od miejsca zamieszkania ucznia do miejsca zamieszkania korepetytora w ciągu 28 minut. Koszt 45 minutowej lekcji wynosi u nauczycielki "Z" - 60 zł, zaś u nauczycielki "W", ale mieszkającej w odległości 18 km od miejsca zamieszkania ucznia wynosi 45 zł.

Powróćmy zatem do egzaminu próbnego. Oto okazuje się, że niektórzy nauczyciele otrzymują nieco wcześniej z danej firmy zadania, by zgodnie z nimi przećwiczyć i sprawdzić aktualny stan wiedzy swoich uczniów. Są też takie osoby, które nie wytrzymują tej próby i zamieszczają treść zadań z egzaminu próbnego na 24 godziny przed nim - na Twitterze. I tak kręci się ta karuzela wyścigu szczurów.


Polecam artykuł Rafała Drzewieckiego w Gazecie Prawnej na temat efektywności kształcenia w szkołach publicznych, który przedrukował także portal Interia.

Ewaluacyjny kicz w szkolnictwie publicznym

Mamy w kraju niezłą literaturę na temat ewaluacji szkół, aczkolwiek i wśród tej znajdują się teksty nadające się jedynie na makulaturę. Tak jednak się składa, że ktoś w Ministerstwie Edukacji Narodowej nie potrafi odróżnić surowców wtórnych od oryginalnych i woli kreować buble oświatowe, biorąc z tego tytułu nie tylko pensję, ale i uzasadniając racje biurokratycznej tfuuuu...rczości. Podatnicy płacą za to dziesiątki milionów złotych rocznie, bo chyba tyle kosztuje ewaluacja szkół według schematów, które są kompromitacją nadzoru pedagogicznego. Aż dziw bierze, że nikt się temu nie przygląda krytycznie mimo stwierdzenia tego stanu rzeczy nawet przez Najwyższą Izbę Kontroli. Nie czyta się w MEN tekstów odsłaniających pozór, jaki niesie z sobą typowa dla systemów autorytarnych, a więc zarządzanych centralistycznie (nad-)kontrola instytucji. Trudno, by administracja przejmowała się krytyką jej funkcjonowania, skoro jest naj... , naj.., naj...

Na stronie "System Ewaluacji Oświatowej" autorzy-kopiści piszą o tym, że inspirowali się uznanym (...) na całym świecie znawcy ewaluacji prof. John MacBeath z Uniwersytetu Cambridge, który współpracował ze szkołami i władzami oświatowymi w kilkudziesięciu krajach, zwłaszcza przy tworzeniu projektów autoewaluacyjnych. Do naszych współpracowników należą również: m.in prof. Kathleen Lynch z Uniwersytetu w Dublinie, członek europejskiej sieci ekspertów w dziedzinie nauk społecznych ds. edukacji i szkoleń, dr. Jaap van Lakerveld, dyrektor PLATO, niezależnego ośrodka badawczego przy Uniwersytecie w Leiden w Holandii, który specjalizuje się w zagadnieniach związanych z procesem uczenia się, prof. Tony Townsend z Uniwersytetu w Glasgow, który jest ekspertem w dziedzinie efektywności i poprawy szkół, przywództwa i rozwoju strategii, Dr Frank Crawford, który przez 15 lat był głównym inspektorem ds. edukacji w Szkocji.

Szkoda, że nie dodano na tej stronie informacji, w którym to kraju i jakim świecie są uznani owi twórcy ewaluacji? Czy chodzi im o Pierwszy, Drugi czy Trzeci Świat? Znawcy tematu twierdzą, że są oni znani i uznani w Trzecim Świecie. Trudno bowiem przyznać, że polski system oświatowy jest tożsamy z tym, jaki ma miejsce w Wielkiej Brytanii czy w Holandii. Chyba, że wystarczy polecieć na wyspę lub do Amsterdamu, pobrać trochę diet, przetłumaczyć z pieniędzy publicznych parę dokumentów, i wprowadzić je w Polsce tak, jakby szkoły też były w naszym kraju takie same, jakby nauczycielom płacono za pracę tak samo, ich wyposażenie było zbliżone do brytyjskiego czy niderlandzkiego systemu edukacji itd., itd.

Trudno. Polska edukacja ma to, czego chciała, czyli brytyjskie wzory ewaluacji w polskich warunkach, dalece od nich odbiegających. Oczywiście, jest też system ewaluacji wewnętrznej, a więc taki, na którym istotnie nieco zna się powyższa grupa ekspertów. Cóż z tego, skoro i tak nie ma on w Polsce żadnego znaczenia.

Już kiedyś pisałem na temat procedur, kiedy je wprowadzano, ale miałem jeszcze nadzieję, że w toku różnych konferencji oświatowych, szkoleń, kursów i kursidełek z EFS ktoś wstał i powiedział tfuuuurcom ewaluacji szkół, że przygotowane przez nich narzędzia są nie tylko niepoprawne diagnostycznie, ale wspierane odpowiednimi przygotowaniami w środowisku nauczycielskim i współpracującymi z nim organami społecznymi szkoły kreują pozór, banał, który łyka przyjeżdżająca do szkół grupa wizytatorów, często nadętych, jeśli wybrana do kontroli dyrekcja szkoły nie cieszy się ich zaufaniem. Balon tej oświatowej kaszanki można łatwo przebić. Żal mi tylko nauczycieli, którzy zamiast przygotowywać się do zajęć ze swoimi uczniami, muszą "malować trawę na zielono", jak w socjalizmie, tyle tylko, że tą "trawą" jest wcześniej udostępniony im kicz ewaluacyjny.

Kicz ewaluacyjny to nic innego jak oświatowa tandeta urzędnicza. Najpierw wysyła się do dyrekcji zestaw czegoś, co ma ponoć być ankietami, chociaż z metodologią ich konstruowania nie ma nic wspólnego (ale nie dziwmy się, bo przecież nie o narzędzia pomiaru dydaktycznego czy wychowawczego tu chodzi), by dyrekcja szkoły postawiła w stan koniecznego alarmu całe grono pedagogiczne, a to uczniów i ich rodziców. Wojsko musi przecież przygotować się do wizytacji. Baczność! Do roboty! Biedni są nasi nauczyciele, bo muszą spotykać się z rodzicami i uczniami, by wyjaśnić im, jak będą musieli odpowiedzieć na pytania "ankiety", która zostanie im dostarczona w odpowiednim czasie. Ba, na miesiąc przed wizytacją, całe środowisko skupia się na wytwarzaniu papierów, dokumentów, protokołów, dokumentuje fotografiami, nagraniami i innymi bibelotami swoje dokonania edukacyjne i wychowawcze.


Wybieram z akcji przygotowawczej jedno z "narzędzi" ewaluacyjnych, które dotyczy wywiadu z rodzicami. Ma on koncentrować się na dwóch pytaniach:

1. Czy rodzice mają możliwość zgłaszania propozycji, dotyczących zasad postępowania w szkole, praw i obowiązków uczniów? Jeśli tak, proszę o podanie przykładów zgłoszonych propozycji. Które z nich zostały zrealizowane?

Ciekaw jestem, dlaczego nie ma sugestii: "Jeśli nie, to proszę o podanie powodów braku zgłaszania propozycji?"


2. Jaki wpływ na zasady zachowania i wartości obowiązujące w szkole mają Państwo, jako rodzice? Proszę podać przykłady.

Tu kategoria wpływu jest zastosowana w języku potocznym, bowiem dla władzy wszystko może być wpływem, co zostało potwierdzenie na papierze, a ostatnio ewentualnie też na stronie internetowej szkoły. Czegokolwiek rodzice by nie powiedzieli, to na pewno miało wpływ, bo jak ktoś mówi, że miał na coś wpływ, to znaczy, że tak było. Tymczasem już w kabarecie ta formuła brzmi inaczej: "jak ktoś mówi, że miał wpływ na coś, to znaczy, że mówi".


Co czyni dyrekcja szkoły, jak otrzymuje takie narzędzie? Najpierw wydzwania do koleżanek czy kolegów dyrektorów, którzy już mieli taką ewaluację i pyta, o co oni pytali, na co zwracali uwagę, czego szukali, co ich rajcowało, a co budziło niepokój? Następnie przekazuje swoje uwagi radzie pedagogicznej, która musi spotykać się na bezsensownym paplaniu tych bzdetów, by nauczyciele zaczęli na własną rękę generować nowe dokumenty. Im będzie ich więcej, tym lepiej dla szkoły. Rodziców też trzeba wybrać. Najlepiej takich rozsądnych, gadających, co to z niczego zrobią coś, przekonają ewaluatorów, wmówią im nawet to, czego nigdy nie było. Nie ma to znaczenia, bo przecież tu chodzi nie o prawdę, tylko o "honor" szkoły, o jej znak. Nie można pozwolić, by jakaś komisja obniżyła ich poczucie wartości.

No i jeszcze jedno. Ewaluatorzy z góry wiedzą, jaka odpowiedź jest /musi być prawidłowa, skoro wszystkie stawiane im pytania mają charakter rozstrzygnięcia, a więc zaczynają się od partykuły pytajnej "Czy...?" Tak musi być, skoro nawet diagnoza poprzedzająca to rozwiązanie sprowadzała się w większości do zadania pytań powyższego typu mimo, iż problem badawczy był pytaniem dopełnienia. Brzmiał bowiem: Jak badani oceniają proces ewaluacji zewnętrznej w ich szkołach/placówkach?

Po co jednak było dociekać, jak badani oceniali ów proces, skoro władza lepiej wiedziała od nich i potrafiła ich naprowadzić na właściwe odpowiedzi. Nic dziwnego, że na pytanie: Czy zasady przeprowadzenia ewaluacji w Waszej szkole były dla Pana(i) jasne i zrozumiałe?” zdecydowana większość respondentów odpowiadała na z góry oczekiwane prawidłowe odpowiedzi: "TAK". A co, mieli odpowiedzieć - "NIE", skoro dano im jednoznaczne wzory odpowiedzi a ankietę musieli wypełniać elektronicznie (nie miała zatem anonimowego charakteru!)? Kafeteria była przecież jednoznaczna: a) tak, dzięki wizytatorom, b) tak, dzięki dyrektorowi, c) tak, dzięki kolegom i koleżankom, d)tak dzięki materiałom informacyjnym, e)były pewne niejasności, f) nie.

Potem padło kolejne, jakże dociekliwe pytanie: Czy wizytatorzy ds. ewaluacji przedstawili w jasny sposób cele ewaluacji? Jak Państwo sądzicie, jaki był odsetek odpowiedzi na TAK?

Kolejne pytanie, jakże genialnie dociekliwe, brzmiało: Czy wizytatorzy do spraw ewaluacji byli w stanie odpowiedzieć na zadane pytania i wątpliwości badanych związane z narzędziami badawczymi? Kolejna zagadka - czy odpowiedzi potakujących było więcej niż na poprzednie pytanie?

Okazją do wyrażenia sprzeciwu wobec tego procesu okazało się pytanie: Czy proces ewaluacji zakłócił pracę szkoły/placówki?” Ciekawe, co każdy z respondentów miał na myśli, skoro zaledwie 4,96% odważnie przyznało, że "zakłócił poważnie pracę szkoły oraz uniemożliwił normalną pracę szkoły"? Pozostali byli nim zachwyceni. I tak wszyscy zachwycają się tym badziewiem do dziś.

Z jednej strony ciekawy wydaje się sondaż Jakuba Kołodziejczyka, który dociekał wśród rodziców (niestety również rozstrzygająco) m.in. tego: Czy w tym lub poprzednim roku szkolnym współuczestniczył/uczestniczyła Pan/Pani w podejmowaniu decyzji dotyczących życia szkoły?, bowiem okazało się w świetle uzyskanych na jego podstawie danych, że zjawisko partycypacji rodziców dotyczy zaledwie 27% respondentów. Z drugiej jednak strony ta diagnoza nie zaowocowała lepszym sposobem ustalania, jak jest naprawdę. Wynik 27% przy tak ogólnikowo sformułowanym pytaniu jest mocno zawyżony, bo przecież każdy z pytanych mógł mieć co innego na myśli, kiedy musiał odpowiedzieć na to pytanie. Czymże bowiem jest "życie szkoły" i jak jest ono pojmowane przez rodziców? Tego nie wie nikt. Nawet autor ankiety, bo o to nie pytał.

Załączona do tekstu sprawozdawczego z diagnozy lista lektur wyraźnie wskazuje na to, że autor nie doczytał o ustawowo możliwych prawach do partycypacji rodziców w życiu szkoły, skoro wybrał publikacje wygodne dla władzy, a więc sprowadzające się wyłącznie do aktywności rodziców w radzie rodziców. Promotor zatem tego obszaru konstruowania narzędzi ewaluacyjnych, chociaż zna prawo oświatowe, to jednak przemilczał inne organy uspołecznienia szkoły ze znacznie wyższym stopniem włączenia się rodziców w proces współdecyzyjny o jakości procesu kształcenia i przede wszystkim dotyczący procesu wychowania w szkołach oraz sprawowania nad uczniami właściwej opieki. Tak to jest, jak prowadzi się badania i interpretuje ich wyniki pod interes centralistycznego nadzoru pedagogicznego. Wówczas nawet słowa zdumienia nic nie znaczą, gdyż natychmiast są tłumaczone innym kontekstem.