Teoretycy wychowania dyskutowali o socjalizacji i etyce badań pedagogicznych

(fot. Referuje ks. dr hab. Paweł Prǘfer)


Zespoły problemowe Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN działają pod jego patronatem skupiając naukowców z całego kraju niezależnie od rodzaju środowiska akademickiego oraz niekoniecznie są związane z sugerującą nazwę - subdyscypliną pedagogiczną.

W minionym tygodniu odbyło się na Wydziale Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie posiedzenie Zespołu Teorii Wychowania. UKSW jest wyższą uczelnią publiczną, której początki sięgają 1954 roku, kiedy to nosiła miano Akademii Teologii Katolickiej, a od 1999 roku działa jako Uniwersytet. Decyzją Centralnej Komisji ds. Stopni i Tytułów wydział uzyskał w 2011 roku uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika.

Data powstania tej Uczelni jest mi szczególnie bliska, bo ma związek z moją biografią.
O jej naukowcach, ich dziełach i awansach naukowych pisałem w blogu wielokrotnie, jak chociażby o znanym wśród pedagogów, a teoretyków wychowania szczególnie śp. ks. prof. Januszu Tarnowskim czy współczesnych nam teoretykach, filozofach i socjologach wychowania - ks. prof. UKSW dr hab. Stanisławie Chrobaku, ks. prof. UKSW dr hab. Dariuszu Stępkowskim, dr hab. Witoldzie Starnawskim. Wspierają rozwój badań nad wychowaniem andragog- prof. zw. dr hab. Jerzy Stochmiałek czy pedagog społeczny - ks. prof. UKSW dr hab. Janusz Surzykiewicz.

(fot. JM Rektor UKSW ks.dr hab. Stanisław Dziekoński prof. UKSW)





O znaczeniu tego spotkania dla UKSW i KNP PAN najlepiej świadczy fakt, że otwierał je JM Rektor ks. dr hab. Stanisław Dziekoński prof. UKSW. Obecna była z nami Dziekan Wydziału Pedagogicznego pani dr hab. Jadwiga Kuczyńska-Kwapisz. Nie sposób tu wymieniać wszystkich obecnych, także licznie przybyłych naukowców z kraju, ale Ich obecność wśród nas i z nami, tak ta duchowa, bogata w teorie i praktykę wychowania, jak i w toku prezentowanych tez oraz dyskusji pozwoliła skupić się na problematyce socjalizacji i etyki badań procesu wychowania. Pierwsze zagadnienie przedstawiał nam socjolog - ks. dr hab. Paweł Prǘfer z Gorzowa Wlkp., zaś tę drugą problematykę referowała dr hab. Hanna Kędzierska z Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie.


Analiza socjalizacji z perspektywy socjologii refleksyjnej jest bardzo silnie związana zarówno z psychologią, jak i pedagogiką krytyczną. Dlatego mogliśmy odnieść się po wykładzie ks. P. Prǘfera do kwestii refleksyjności w pracy pedagoga i badacza procesów socjalizacyjnych, jego samowiedzy, uruchamianych przezeń mechanizmów samokontroli oraz o tym, co w tej roli jest najbardziej istotne - jej nadawcy czy może wymiar człowieczeństwa każdego wychowawcy? Mowa też była o micie socjologii i pedagogiki jako dyscyplin wolnych od wartościowania, o pozytywnym aspekcie oddziaływania naszych mistrzów, autorytetów na pamięć i emocje w profesjonalnym działaniu.

(fot. W dyskusji zabrał głos dr hab. W. Starnawski)

W drugim wystąpieniu zostały poruszone tak kluczowe kwestie dla współczesnych badaczy nauk społecznych, jak:

1. Pozyskanie zgody na udział naszych respondentów w badaniach naukowych;

2. Głębokość kontaktu badacz-badany;

3. Rola "niewygodnych" dla badanego informacji;

4. Interpretacja danych jakościowych.

Znakomitą ilustracją dla tych dylematów były badania dzieci ulicy dr KAMILA ZDANOWICZ-KUCHARCZYK z Elbląga.

Posiedzenie Zespołu Teorii Wychowania zakończyły sprawy organizacyjne. W związku z moim przeciążeniem obowiązkami akademickimi, aktywnością przewodniczącego Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN i przewodniczeniem Sekcji Nauk Humanistycznych i Społecznych CK poprosiłem o to, by funkcję przewodniczącego Zespołu Teorii Wychowania KNP PAN objął na ostatni rok kadencji dr hab. Mirosław Kowalski prof. UZ, co zostało przyjęte przez zebranych z aprobatą.

(fot. O potrzebie badań z teorii wychowania mówi dr Alina Wróbel)


Przed członkami i sympatykami Zespołu Teorii Wychowania jest jeszcze w tej kadencji KNP PAN do zrealizowania wiele zadań. Powinniśmy przygotować syntetyczny raport o stanie rozwoju tej subdyscypliny nauk pedagogicznych w kraju, dokonać oceny czasopism pedagogicznych oraz spróbować zainicjować powstanie międzyuczelnianego zespołu badawczego. O tych kwestiach mówiła też dr Alina Wróbel z Uniwersytetu Łódzkiego.

Po książce Dagny Dejny z Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu o Amiszach mamy kolejną, jakże znakomitą rozprawę etnopedagogiczną Marii Marcińczuk z Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Gdańskiego, która dotyczy edukacji na odległość dzieci w środowisku afrykańskiej biedy – w wiosce Chikuni na terytorium Zambii. W odróżnieniu od koleżanki z Torunia nie wiedziała, gdzie się znajdzie i w jakich warunkach przyjdzie jej prowadzić badania.

Jak pisze: Wyjeżdżając, nie znałam specyfiki pracy w Chikuni. Wiedziałam, że może to być interesujący badawczo przypadek ze względu na funkcjonowanie radia w buszu i nauczanie drogą radiową. (s. 111) Co jednak znaczy w takiej sytuacji dobre wykształcenie, pasja poznawcza , otwartość umysłowa i zdolność do wyrzeczeń, kiedy chce się odkryć coś, co do tej pory było dla nas wszystkich nawet w najdrobniejszym zakresie niewyobrażalne.

Autorka rozprawy potwierdza, że nie można być naukowcem tylko z racji posiadania dyplomu, gdyż do tej profesji trzeba wkraczać własnym zaangażowaniem, transgresyjnie, dojrzewając do tej roli z czasem, doświadczeniami, przeżyciami, a w przypadku badan międzykulturowych – wyzbywając się stereotypów, uprzedzeń, ucząc się ustawicznie i wchłaniać obcość tak, aby stała się dla nas czymś bliskim.

Jako badacz – Europejka musiała pokonać progi tajemniczości lokalnej, a przecież jakże obcej jej kultury, by odczytywać wpisane w nią znaczenia, wartości i imponderabilia, co (...) z jednej strony zamyka możliwość zrozumienia czy „pełnej empatii” wobec kulturowych znaczeń, z drugiej otwiera przestrzeń zderzenia znaczeń, jaka w sytuacji monokulturowej w ogóle się nie pojawia. (s. 114) Jak słusznie założyła, celem jej badania (...)nie jest „poznanie tego, co jest” , ale raczej stworzenie nowego obrazu, nowej opowieści – jaka powstaje w chwili zderzenia kultur (s. 115).

Rzeczywiście, powstał fascynujący obraz wspólnotowej edukacji szkolnej drogą radiową. Przez jedenaście miesięcy autorka tego zamysłu badawczego stała się pedagogicznym antropologiem, obserwując na co dzień życie rdzennych mieszkańców, w tym przede wszystkim dzieci. Jak to się stało, że gdańska absolwentka pedagogiki wylądowała w Afryce? Kto jej umożliwił wyjazd do Afryki, zainspirował ją do tego badania, rozbudził ciekawość, która okazała się ważniejsza, niż wygodne życie w Gdańsku, bezpieczne prowadzenie mało znaczących dla nauki badań, mających przecież jedynie potwierdzić opanowanie określonych kompetencji naukowych?

Wszystkiemu winien jest LOS, przypadek, któremu jednak Maria Marcińczuk dała szansę, bo udała się pewnego listopadowego dnia na akademickie spotkanie z misjonarzem z Zambii – Tadeuszem Świderskim SJ, do ośrodka jezuitów w Gdyni. Jego opowieść wywołała zaciekawienie i od zasianego ziarna zaczęła kiełkować poznawcza pasja. Tak więc, obecność polskich księży na misjach w różnych zakątkach świata i dzielenie się przez nich swoimi wrażeniami, problemami, pasjonującymi narracjami sprzyja nie tylko pozyskiwaniu wolontariuszy, tych, którzy chcieliby pomagać innym, czynić dobro tam, gdzie nikt by się ich nawet nie spodziewał, jest darem – jak się okazuje – także dla nauki. Jak pisze w ostatnim akapicie swojej książki Maria Marcińczuk:

Wyjeżdżając do Chikuni z bagażem darów, mniej lub bardziej świadomie, chciałam tej społeczności coś od siebie dać, jakoś wspomóc, ubogacić. Wracając do kraju, czułam, że nie znam sposobu, w jaki mogłabym się odwdzięczyć mieszkańcom Chikuni za to, co oni mi dali, czego pozwolili mi u siebie doświadczyć i w swojej społeczności przeżyć.(s. 316)

Nie mogę tylko zgodzić się z ostatnim zdaniem Autorki: Pozostaję ogromnym dłużnikiem wspólnoty Chikuni, moich afrykańskich nauczycieli. Otóż – moim zdaniem - nie jest dłużniczką afrykańskiej wspólnoty, bowiem spłaciła go TAM swoją obecnością i TU naukową narracją - po wielokroć!

Nie zdradzę treści tej książki, bo ufam, że sięgnięcie po nią stanie się dla kogoś spotkaniem z inną kulturą, odmienną metodologią badań jakościowych, a może i zachętą do dania własnemu losowi szansy na sprawdzenie siebie w terenie, wszystko jedno, czy kontynentalnym czy może odległym kulturowo, politycznie, gospodarczo czy najniezwyczajniej w świecie - orientalnym. Miłej lektury.

Korupcja polityczna

To trafne określenie na to, w jaki sposób rząd PO+PSL kupczy polską edukacją. Nie miałem możliwości wysłuchania bezpośredniej relacji z wczorajszych obrad Sejmu, gdyż jestem od 2 dni służbowo w Rzymie. Zresztą moja obecność w kraju tego dnia i tak na nic by się zdała, gdyż obywatele są "mięsem armatnim" dla polityków walczących o swoje miejsce i godne płace w Parlamencie, a nie o sprawy publiczne, w tym o dobro polskich dzieci.

Premier wraz z Marszałkinią Sejmu nie bez powodu zastosował socjotechniczny manewr, by po debacie na temat obywatelskiego referendum zrobić przerwę. To był czas konieczny na zastosowanie zmasowanej akcji służb wszelkiego rodzaju, by "zakupić" głosy posłanek i posłów spoza własnej koalicji. Mieli bowiem świadomość, że nie wszyscy posłowie podporządkują się dyscyplinie partyjnej. Tak też się stało.

Przerwę przed głosowaniem wykorzystano także na wzmocnienie kampanii propagandowej z udziałem "dziennikarzy", których rolą było atakowanie personalne kreatorów referendum, deprecjonowanie obywatelskiego wniosku m.in. metodą ad personam, a nie analizowania istoty systemowych rozwiązań, jakie wprowadził do polskiej oświaty rząd.

Przeciwko obywatelom wytoczono zmasowaną akcję propagandową z wykorzystaniem kilkudziesięciu milionów złotych ze środków unijnych, czyli budżetowych. Rodzice-obywatele nie mieli żadnego wsparcia finansowego. Im pozostało zbieranie danych i ich zestawienie w formie zbiorczego "raportu" oraz zamieszczenie go na własnej stronie internetowej. Z wielu stron kraju napływały opinie, dane, często też wyrazy oburzenia na stan rzeczywistego nieprzygotowania szkół do przyjęcia sześciolatków, toteż metodą znaną z okresu totalitarnego władze MEN postanowiły zastraszyć krytyków.

To prawda, że "społeczny raport" nie miał naukowego charakteru i że w odróżnieniu od raportu NIK nie zawierał danych o podmiotach ujawniających określone nieprawidłowości. Rodzice jednak, w odróżnieniu od MEN, nie dysponowali kilkunastu milionami złotych na prowadzenie naukowej diagnozy.

Tak więc, jeszcze społeczeństwo dowie się o prawdziwych powodach obniżenia wieku obowiązku szkolnego, które z pedagogiką szkolną, psychologią rozwoju dziecka w wieku wczesnoszkolnym niewiele mają wspólnego. Jeszcze przyjdzie się niektórym wstydzić za udział w procesie oświatowej degradacji, która zaczęła się od niszczenia najlepszych tradycji i rozwiązań polskiej edukacji przedszkolnej.

Już przed wakacjami pisałem felieton do jednego z czasopism oświatowych wskazując w nim, że do referendum nie dojdzie, bo nie dopuści do tego Premier rządu. Mało kto mi wówczas wierzył. Tymczasem we wniosku o referendum nie chodziło o treść pytań, bo te można w debacie publicznej dookreślić, ale o jakość warunków infrastrukturalnych i kadrowych, metodycznych i programowych w polskiej edukacji. Chodziło tu także o to, czy Polacy mają prawo domagać się w formie referendum poważnej debaty na temat losów ich dzieci czy dzieci osób im bliskich.

Po raz pierwszy udało się obywatelom przekonać prawie milion rodaków do tego, by Sejm III RP zaczął liczyć się z ich prawem, ich troską o edukację publiczną. Jak zareagowała władza? Wybrańcy narodu zaczęli atakować i dyskredytować setki tysięcy Polaków tak, jakby mieli oni reprezentować ciemnogród, "zepsutą konserwę".

Publikowanie mapy Europy z kolorystycznym wyróżnieniem Polski jako jednego z już nielicznych państw, w którym dzieci rozpoczynają edukację szkolną od 7 roku życia miało wywołać wrażenie na ciemnym ludzie, że jesteśmy w ogonie tego Kontynentu, jacyś zacofańcy, dewianci. Przecież już prawie wszędzie w Europie dzieci zaczynają edukację wcześniej niż w Polsce. Tylko nie dodano i nie zaznaczono na tej mapce, jak wielkie sukcesy w kształceniu dzieci i młodzieży ma Finlandia, gdzie szkolna edukacja zaczyna się w ... 7 roku życia. To oni też nie nadążają za oświeconymi w Europie, czy może Europa za nimi? Takie porównania są celowo redukcyjne, powierzchowne, by na uproszczeniach budować społeczne poparcie dla określonej sprawy.

To obywatele otworzyli przysłowiową "puszkę Pandory", w której siedział strach, niekompetencja, arogancja władzy, ekonomiczne uzależnienie modernizacji systemu edukacji od zmian, które niewiele mają z nią wspólnego, natomiast dobrze służą władzy i jej poplecznikom do zassania unijnych środków na realizację własnych interesów. Przecież większość wykształconych osób wie, że polskie dzieci były przed 2009 r. właściwie przygotowywane do dojrzałości szkolnej w toku przedszkolnej edukacji.

Każdy rodzic, którego dziecko osiągnęło wyższy poziom gotowości i dojrzałości szkolnej mógł je skierować wcześniej do szkoły - w wieku nawet 5 lat. Nikomu to nie przeszkadzało, dopóki ktoś nie zorientował się, że na tak banalnej zmianie można nieźle zarobić. Wystarczy ogłosić, że wszystkie dzieci będą musiały uczęszczać do szkoły już w wieku lat, żeby ... kasa strumieniami popłynęła do "reformatorów". Jak dzieci uczyły się czytania i pisania w przedszkolnej zerówce, to wystarczyło zabronić nauczycielom działań pedagogicznych w tym zakresie, by wykazać, że kiedy uczęszczają do szkoły wreszcie mogą się nauczyć czegoś sensownego, bo w przedszkolach to tylko się bawią i bumelują. Ile można?

Doskonale wiemy, że obniżenie wieku uczęszczania do szkoły ma skutkować wcześniejszym "wyrzuceniem" absolwentów obowiązkowej edukacji na rynek pracy. Ministra Katarzyna Hall mówiła o tym, że ta zmiana wiąże się min. z reformą emerytalną! Ktoś musi pracować na ZUS obecnych posłów, by wypłacano im wysokie emerytury. Dzieci i ryby głosu nie mają. Ich rodzice też. Tymczasem ministerstwa wypłaciły swoim pracownikom za ostatnie 9 miesięcy 47 milionów zł z tytułu premii. W MEN niewątpliwie na nie zasłużyli.

(fot. Scuola Elementare" w Rzymie tuż przed lekcjami. Dzieci w oczekiwaniu na rozpoczęcie zajęć "grają w gumę". Widać rodziców odprowadzających maluchy do szkoły)


Mieszkam w centrum Rzymu. Z okien mojego pokoju widzę "Scuola elementare", czyli szkołę podstawową. We Włoszech obowiązek szkolny jest od 6 roku życia, ale do tej szkoły rodzice przyprowadzają już dzieci w wieku 3 lat! Czy to znaczy, że obowiązek szkolny zaczyna się tu tak wcześnie? NIE.

To, że dzieci uczęszczają do szkoły oznacza tylko tyle, że trzy-cztero-czy pięciolatki uczęszczają do budynku szkolnego, w którym mają genialnie zorganizowaną opiekę, edukację przedszkolną i szkolną. Te, które są bardziej dojrzałe, szybciej trafiają do systematycznej edukacji szkolnej. Tu nawet klasy mogą być heterogeniczne wiekowo, a więc mieszane ze względu na wiek dzieci. Nie o wiek bowiem tu chodzi, tylko o dojrzałość dziecka do systematycznego i zorganizowanego uczenia się, o dojrzałość umysłową, emocjonalną, społeczną i fizyczną, a często też i duchową. Tymczasem w Polsce sześcioletnie dzieci nie miały uczęszczać do budynków szkolnych, ale do klas szkolnych, w których obowiązuje taki sam model kształcenia, jak dzieci siedmioletnich. Różnica jest zasadnicza.