Błędy wychowawcze w szkole i ich następstwa

Problem zła i wszelkich patologii w życiu szkoły nie jest bowiem jedynie naukową spekulacją. Z perspektywy działania jest przede wszystkim tym czymś, czego nie powinno być, lecz co musi zostać zwalczone. Jeśli jest mitem, to pod jego wpływem myśl spekulatywna powinna kierować się do tyłu, ku początkom, pytając - skąd i jakie zło? W perspektywie działania szkoła powinna poszukiwać odpowiedzi na pytanie – jaki rodzaj zła w niej występuje i jak sprzeciwiać się złu?

Błąd wychowawczy jest faktem zachodzącym w toku interakcji między wychowawcą a wychowankiem. Polega on na dostarczaniu wychowankowi doświadczeń wadliwego funkcjonowania społecznego, pozbawianiu go wiary w siebie, wywoływania czy utrwalania w nim poczucie krzywdy, niesprawiedliwości lub wdrażania go do bierności, posłuszeństwa. Jest to takie zdarzenie w życiu wychowanka, które niesie ze sobą skutki niekorzystne dla jego rozwoju, a więc jest szkodliwe. Zależy on od właściwości oraz „historii”, biografii wychowawcy i wychowanka, od ich wzajemnych nastawień oraz od kontekstu społecznego interakcji. Błąd wychowawczy to takie zachowanie wychowawcy, które stanowi realną przyczynę (lub ryzyko) powstania szkodliwych dla rozwoju wychowanka skutków, wpisując się na trwałe negatywnie w jego pamięć. (A. Gurycka, O sztuce wychowania, Wyd. CODN, Warszawa 1997, s. 75 )

Przeprowadziłem wśród nauczycieli sondaż na temat tego, jakie zdarzenia w swoich szkołach postrzegają jako błędy wychowawcze? Do najczęściej występujących błędów po stronie nauczycieli jako sprawców błędów, czyli swoistego rodzaju zła, zaliczyli następujące fakty:

Niechęć czy opieszałość wśród niektórych nauczycieli do udzielania bezinteresownej pomocy uczniom poza zajęciami lekcyjnymi w zrozumieniu treści nauczania;

Przenoszenie osobistych problemów życiowych do szkoły i obciążanie nimi uczniów bądź też przenoszenie na nich agresji z powodu niemożności poradzenia sobie z trudnymi sytuacjami.

Stosowanie wobec uczniów kar jako zemsty za własne niepowodzenia życiowe;

Ciche przyzwolenie na łamanie przez uczniów niektórych norm w obszarze życia szkolnego np. palenie papierosów, ściąganie, wagary itp.

Niesprawiedliwe ocenianie uczniów, które jest wynikiem porównywania ich z najlepszymi osiągnięciami rówieśników;

Brak precyzyjnych kryteriów ocen. Dominacja subiektywizmu w zależności od rozkładu osobistych sympatii i antypatii;

Publiczne ośmieszanie uczniów w trakcie odpytywania przed klasą czy wizytatorem;

Brak konsekwencji w egzekwowaniu wiedzy i ocenianiu za nią w sytuacji, kiedy promuje się do następnej klasy ucznia, którego oceny jednoznacznie powinny go dyskwalifikować;

Wykorzystywanie oceny niedostatecznej jako instrumentu represji wobec ucznia nie za brak wiedzy, ale za jego niewłaściwe zachowania się w czasie lekcji;

Zaniedbywanie przez nauczyciela wiedzy o środowisku życia ucznia, jego rzeczywistych możliwościach uczenia się i uzyskiwania wsparcia ze strony rodziców;

Narzucanie uczniom własnego punktu widzenia, brak tolerancji wobec odmienności postaw czy form zachowań uczniów (np. brak akceptacji dla nietypowych fryzur czy ubrań itp.);

Poniżające traktowanie ucznia;

Krytyka nauczyciela przez innego nauczyciela w obecności uczniów;

Stosowanie odpowiedzialności zbiorowej;

Pobłażanie czy niekonsekwencja w egzekwowaniu od uczniów form aktywności czy zachowań, w wyniku zmiany własnego nastroju, humoru itp.;

Wśród błędów wychowawczych, których źródła są poza nauczycielami, wymieniono takie, jak:

Podporządkowywanie procesu oceniania uczniów pozaszkolnym kryteriom i rankingom;

Szantażowanie rodziców koniecznością dokonywania wpłat na komitet rodzicielski, by szkoła mogła dysponować środkami finansowymi na swoją działalność;

Brak ujednoliconych w szkole wymagań wobec uczniów wobec spraw typowo wychowawczych, jak np. spóźnienia, nie odrabianie prac domowych, brak dyscypliny, nie okazywanie szacunku nauczycielom itp.;

Pozorowanie pracy dla zaspokojenia oczekiwań nadzoru pedagogicznego;

Brak współdziałania między środowiskiem domowym uczniów a nauczycielami czy gminnymi władzami oświatowymi.

Następstwem błędów wychowawczych są m.in.: wypaczenia, zaburzenia w rozwoju indywidualnym i społecznym, zerwanie więzi, interakcji, brak porozumienia i współdziałania, naruszenie harmonii wzajemnych relacji, obniżenie w oczach wychowanka oceny wychowawcy jako partnera interakcji.

Eliminacja błędu wychowawczego wymaga dokonania wglądu w całokształt sytuacji, w której błąd wystąpił oraz trafnego rozpoznania (zidentyfikowania) faktu, zdarzenia czy procesu jako błędu ze względu na jego efekt psychologiczny, społeczny czy normatywny.

Trójstronna współpraca podmiotów szkolnej edukacji - pozór czy szansa uspołecznienia edukacji publicznej?

Wewnętrzne życie szkoły jest szczególnym światem, w którym bierze się fikcję za rzeczywistość czy nazywa fikcję rzeczywistością. Największej iluzji – iluzji wspólnego świata nauczycieli, uczniów i ich rodziców, który może być światem rzeczywistej, partnerskiej wspólnoty – nie znosi także jej demaskacja. Taką iluzją jest opisana przeze mnie w książce „Klinika szkolnej demokracji” demokratyzacja szkoły, w której wszyscy mają ponoć równe szanse.

Kiedy jednak przyjrzymy się uważnie nie tylko ustaleniom prawnym, ale i skromnym próbom wdrażania takich regulacji prawnych, które mogłyby być zaczynem tych procesów okazuje się, że sama społeczność szkolna (rada pedagogiczna, rada rodziców i/lub samorząd uczniowski) uruchomi grę na rzecz podtrzymywania iluzji. Codzienność życia szkoły jest bowiem wkomponowana w warunki typowe dla instytucji totalnych, hierarchicznych, zawładających, w których nieustannie prowadzona jest gra o zwycięstwo kogoś nad kimś. Z tej zaś racji, że stanowi sferę zwykłych i koniecznych czynności i procesów (np. selekcji, stygmatyzacji, alienacji itp.), niechętnie poddaje się demaskacji, stając się w ten sposób naturalnym sprzymierzeńcem iluzji.

Charakterystycznym tego przykładem jest sytuacja wyobcowania ucznia z tytułu jego podległości tak wobec nauczycieli, jak i własnych rodziców, redukująca go do roli przedmiotu. Ci ostatni, w większości przypadków, bardziej się identyfikują i solidaryzują ze szkołą, niż z własnym dzieckiem. To właśnie na nim i w nim realizują swoje własne cele pedagogiczne rodzice, nauczyciele i szkoła jako instytucja. W ramach społecznie pożądanych wartości szkoła rozwija swoje własne struktury, stwarza instytucjonalne i organizacyjne ramy procesu kształcenia, które nie jest tak łatwo zmienić. Zdaniem Mertona mamy tu do czynienia z rytualizmem, czyli znormalizowanymi stosunkami, w których wyraźnie dominują formalistyczne metody postępowania typowe dla instytucji biurokratycznej. Ich przestrzeganie ma chronić interes gospodarczy, społeczny i polityczny państwa poprzez realizację 3 funkcji: kwalifikacyjnej, selekcyjnej i legitymizacyjnej.
Ten biurokratyczny aspekt funkcjonowania szkoły implikuje ciągłą dominację „rozkazodawczej” instytucji nad środowiskami pozaszkolnymi, w tym przewagę wychowawców klas i nauczycieli nad rodzicami. Jak w każdej biurokracji występuje tu egzekwowanie określonych zachowań zgodnie z założonym planem i rutyną w ramach obowiązujących praw, „uśmiercając” tym samym rzeczywistą i oddolną partycypację rodziców w życiu szkoły. Nic zatem dziwnego, że winą za brak współpracy szkoły z rodzicami obciąża się przede wszystkim samą szkołę, której naczelnym zadaniem jest w dalszym ciągu przystosowywanie uczniów do panujących w niej stosunków społecznych zgodnie z interesem władzy.

Jedną z barier szkolnych ograniczających współpracę z rodzicami jest degradowanie uczniów do roli przedmiotów, „kontenerów”, które muszą być wypełniane przez nauczycieli odpowiednim materiałem (treści kształcenia). Dobrym nauczycielem jest ten, który potrafi całkowicie napełnić ów kontener, zaś dobrym uczniem jest taki, który chętnie pozwala na wypełnienie swojego pojemnika. Wymagania instytucjonalnego świata życia szkoły nie uwzględniają szczególnych umiejętności, zdolności i talentów wszystkich uczniów (nikt ich o to nie pyta), lecz służą możliwości realizowania abstrakcyjnych celów, w których osobowość uczniów jest rozłożona na elementy. Nauczyciel jest tu podmiotem działań, zaś uczeń przedmiotem ich obróbki.

Ogólne problemy szkoły w małym stopniu interesują rodziców, natomiast w dużej mierze obchodzi ich sytuacja własnego dziecka, w tym szczególnie w pierwszych latach nauki. Tymczasem aktywność rodziców w szkole z uwzględnieniem potrzeb ich dziecka czy wymiana informacji o ich dziecku zachodzi względnie rzadko, a jeśli już, to jest bardzo skąpa. Zaangażowanie rodziców w procesy decyzyjne nie ma żadnego wpływu na osiągnięcia szkolne ich dzieci także wówczas, kiedy dotyczy rozwiązywania problemów bezpośrednio związanych z procesem lekcyjnym (np. decyzje o zakupie pomocy dydaktycznych). Współpraca rodziców w procesach organizacyjnych na terenie szkoły (zarządzanie, remonty szkolne, zbiórka pieniędzy, przygotowywanie uroczystości itp.), ani też pomoc rodziców w przedsięwzięciach klasowych nie mają naturalnie żadnego wpływu na efekty uczenia się dziecka.

Najbardziej zatem pożądanym modelem współpracy obu środowisk byłoby zaakceptowanie przez nauczycieli rodziców ich uczniów jako potencjalnych doradców, ekspertów, od których można i warto się uczyć oraz których wiedzę i umiejętności należałoby wykorzystywać w procesie dydaktycznym oraz wychowawczym szkoły. W tym też sensie rodzicielska partycypacja w codziennym życiu szkoły oznaczałaby także dla nich samych ciągłość uczenia się i rozwoju. Obie strony zyskałyby psychiczne wsparcie, jakże ważne dla poświęcenia się idei wychowywania młodego pokolenia. Jeśli wychowanie w szkole powinno być wspólnotowe, personalistyczne, dialogowe, pełne wzajemnego poszanowania wolności, podmiotowości, godności, niepowtarzalności, konkretnych praw i obowiązków nauczycieli, uczniów i ich rodziców, to wszystkie te jego atrybuty powinny najpierw zaistnieć w sposób naturalny i autentyczny w relacjach mikrospołecznych pomiędzy wszystkimi tymi podmiotami. Czy te strony są jednak do tego przygotowane? Czy odczuwają taką potrzebę odformalizowanej współpracy?

Nie chcemy połowicznego wykształcenia Polaków

Tak najkrócej należałoby określić przesłanie JM Rektora ks. prof. ChAT Bogusława Milerskiego w dniu 10 października, kiedy to odbyła się w Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie uroczysta inauguracja roku akademickiego 2013/2014. Wielu osobom ChAT kojarzy się z uczelnią wyznaniową. Tymczasem Akademia ma status uczelni publicznej, w której kształcenie teologów dla Kościołów mniejszościowych w Polsce stanowi niewątpliwie jej podstawową rację istnienia, misję ekumeniczną i dialogiczną w naszym społeczeństwie. Wydział Teologiczny dysponuje pełnymi prawami akademickimi, dzięki czemu można tu uzyskiwać wszystkie stopnie naukowe.

Od minionego roku, po niemalże dwudziestu latach edukowania kadr socjalnych i pedagogicznych różnych specjalności, jest to już uczelnia dwuwydziałowa, bowiem powstał w jej strukturze i duchowym klimacie wsparcia całego środowiska -Wydział Pedagogiczny. Po pozytywnej ocenie Polskiej Komisji Akredytacyjnej jakości kształcenia na kierunku "pedagogika" staje się on niezwykle ważnym ośrodkiem akademickich badań naukowych i przygotowywania osób do profesji najwyższego poziomu zaufania publicznego. Nie ma w kraju drugiej takiej Akademii, w której wykłady, ćwiczenia i warsztaty byłyby prowadzone w warunkach sprzyjających autentycznemu studiowaniu w małych grupach, samodzielności, dostępu do światowych baz angloamerykańskich publikacji i w bezpośrednim kontakcie z profesorami oraz pracownikami pomocniczymi - adiunktami i wykładowcami.

O ogromnym szacunku, jakim darzone są władze tej Uczelni, jak i cała jej społeczność akademicka niewątpliwie świadczy obecność w czasie inauguracji roku akademickiego posłów obecnej kadencji Sejmu oraz świata akademickiej Warszawy, który reprezentowali rektorzy i prorektorzy wszystkich uczelni publicznych oraz części uczelni niepublicznych, w tym JM Rektorzy Uniwersytetu Warszawskiego, Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego i Szkoły Głównej Handlowej (łącznie 24 osoby). Świat kościelny był reprezentowany przez zwierzchników oraz wielu biskupów diecezjalnych Kościołów zrzeszonych w Polskiej Radzie Ekumenicznej (tradycja prawosławna, protestancka i starokatolicka), a także przez biskupów Kościoła rzymskokatolickiego. W uroczystości uczestniczyli także wiceambasador Izraela (z którym realizujemy wspólny projekt), Imam Warszawy, szef niemieckiej Centrali Wymiany Akademickiej DAAD, biskup Kościoła ewangelickiego w Niemczech odpowiedzialny za współpracę polsko-niemiecką oraz posłowie na Sejm RP. Najważniejsi byli tu jednak studenci, zarówno przyjęci na pierwszy rok studiów i składający w związku z tym ślubowanie oraz młodzież pozostałych roczników studiów obu wydziałów.


Za zgodą JM Rektora Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej ks. prof. ChAT dr. hab. Bogusława Milerskiego udostępniam większą część Jego inauguracyjnego przemówienia, która miała charakter niezwykle ważny dla zrozumienia sytuacji, w jakich przychodzi nam kształcić przyszłe elity kraju. Poruszył bowiem problem współczesnego (wy-)kształcenia Polaków i odpowiedzialności uczelni wyższych, ale nie przed urzędnikami, nadzorem akademickim, ale przed historią naszego narodu, jego tożsamością i kulturą. Ten wybitny znawca pedagogiki humanistycznej przywołał tezy jednego z przedstawicieli Szkoły Frankfurckiej - Theodora Adorno, które pozwalają demistyfikować politykę oświatową i akademicką krajów wysoko rozwiniętych gospodarczo, demokratycznych, a eksponujących w swojej strategii rozwojowej rolę edukacji. Oto treść wypowiedzi, która jest kluczowa dla pedagogów, władz oświatowych i szkolnictwa wyższego, polityków i zwierzchników Kościołów, dla wszystkich podmiotów odpowiedzialnych za edukację:

Jako przedstawiciele środowiska akademickiego mamy świadomość i codzienne doświadczenie dokonujących się zmian. Niż demograficzny, nowe wymogi prawne, europeizacja i globalizacja kształcenia, wielorakie formy nadzoru i parametryzacji różnych aspektów działalności uczelni, transparentność i sprawozdawczość w zakresie wydawania środków publicznych, urynkowienie studiów i konkurencja, presja na powiązanie kształcenia z wymogami rynku pracy, a wreszcie optymalizacja finansowych i organizacyjnych aspektów działania instytucji szkolnictwa wyższego skutkująca m.in. postulatami konsolidacji – oto niektóre z wyzwań, które warunkują nasze myślenie o miejscu i roli uczelni wyższych. Mamy świadomość, że nie można bagatelizować żadnego z wyżej wymienionych uwarunkowań. Są one ważne, ale zarazem parcjalne – opisują jedynie wybrane aspekty związane z działalnością uczelni. Czyniąc je punktem wyjścia, gubi się całościowy sens kształcenia.

Mimo że szkolnictwo wyższe jest elementem polityki gospodarczej i społecznej, dyskusja publiczna nie może abstrahować od pytań dotyczących istoty kształcenia człowieka oraz roli kształcenia dla życia społecznego. Z tej perspektywy z radością odbierałem apele środowiska akademickiego, które bardzo dobitnie wybrzmiały w trakcie wielu tegorocznych inauguracji, o zachowanie integralnego charakteru kształcenia człowieka, będące apologią kształcenia ogólnego, którego istotnym elementem jest edukacja i badania o charakterze humanistycznym i społecznym.

Podzielając znaczenie kształcenia oraz badań humanistycznych i społecznych dla zachowania Universitas wiedzy i kultury ludzkiej, mam wrażenie, że w dzisiejszej debacie dotyczącej statusu szkół wyższych, a szerzej – istoty kształcenia i wykształcenia, brakuje perspektywy politycznej. I nie chodzi mi o politykierstwo czy kwestie polityki partyjnej, lecz o politykę w jej prymarnym znaczeniu jako dbałość o dobro wspólne, o życie wspólnoty jako całości i życie autonomicznych i wolnych obywateli, zintegrowanych z tą całością.

Przed ponad 50. laty jeden z największych myślicieli XX wieku, emigrant okresu nazizmu, Theodor Adorno napisał przyczynek pt. „Theorie der Halbbildung” (1959). W języku literackim przetłumaczylibyśmy ten tytuł jako „Teoria kształcenia połowicznego". Jednak taki przekład gubi ostrość tego sformułowania. „Halbbildung” jest bowiem neologizmem, wskazującym na perspektywę kształcenia ludzi, którzy – zarówno kształceni jak i kształcący – mają świetne samopoczucie dotyczące procesu edukacji, gdy w istocie pozostają na wpół kulturowymi analfabetami. W tym sensie „Halbbildung” to nie tyle kształcenie połowiczne, ile kształcenie, którego wynikiem jest na wpół analfabetyzm. W zakończeniu swoich wywodów Adorno sformułował konkluzję: „Anachronizm czasów dzisiejszych to obstawać przy kształceniu w sytuacji, w której społeczeństwo odebrało kształceniu bazę. Społeczeństwo nie ma jednak żadnej innej możliwości przetrwania jak tylko krytyczna refleksja dotycząca kształcenia o charakterze połowicznym”.

Tak więc tezy Adorno sprowadzają się do dwóch stwierdzeń: po pierwsze – współczesna świadomość społeczna przestała być bazą, podstawą kształcenia, i – po drugie – konieczna jest refleksja krytyczna w znaczeniu teorii krytycznej, a to oznacza refleksję o charakterze politycznym, która jest zarazem krytyką świadomych bądź nieuświadamianych ideologii warunkujących pojmowanie i praktykę kształcenia. Z tego względu – teraz wróćmy do początku wywodów mistrza Szkoły Frankfurckiej, działającej przez wiele lat w Stanach Zjednoczonych Ameryki, dyskurs edukacyjny nie może wychodzić wyłącznie od refleksji nad istotą kształcenia. Artykuł zaczyna się od stwierdzenia: „To, czym jest dzisiaj kryzys kształcenia, nie jest ani prostym przedmiotem pedagogiki jako dyscypliny naukowej, która bezpośrednio poczuwa się do zajmowania się nim, ani też socjologii dziedzinowej (BM: socjologii wychowania).

Doświadczane powszechnie symptomy upadku kształcenia, także na poziomie samych wykształconych, nie wyczerpują się w krytykowanym od wielu generacji niewystarczalnym charakterze systemu oświaty i metod wychowania. Wyizolowane reformy pedagogiczne same w sobie, jak zwykle zresztą nieadekwatne, nic tutaj nie pomogą. (...) Kształcenie stało się socjalizowaną formą kształcenia połowicznego”. Stąd teza wyjściowa artykułu: Kształcenie połowiczne, kształcenie promujące połowiczny analfabetyzm stało się dominującą formą świadomości współczesnej. Z tej perspektywy debata dotycząca kształcenia wyższego i statusu szkół wyższych, a szerzej kształcenia w ogóle – musi uwzględnić rozprawę z dominantami świadomości współczesnych społeczeństw.

Innymi słowy, zadanie przed którym stoją uczelnie nie ma jedynie charakteru teoretycznego, lecz wymaga zaangażowania na rzecz zmiany społecznej i wizji wspólnoty, w której chcemy kontynuować nasze życie. W tym sensie zadanie to zyskuje wymiar polityczny. Uczelnie są świątyniami wiedzy, ale jako instytucje publiczne powinny stać się podmiotami dyskursu społecznego, a szerzej – politycznego! I nie chodzi tutaj wyłącznie o przyszły status szkół, lecz o dobro publiczne i kształt życia społecznego, dla których fundamentalną kwestią jest kultura kształcenia jako forma świadomości społecznej: kształcenie całościowe, refleksyjne, krytyczne, będące wartością przynajmniej w części autoteliczną.

Niewątpliwie szkoły wyższe w Polsce promują taką kulturę, kształcąc rocznie blisko 2 mln studentów. Z drugiej jednak strony czujemy się niekiedy onieśmieleni w konfrontacji z poglądami i oczekiwaniami niektórych studentów czy dysponentów polityki oświatowej. Oznacza to, że skoncentrowanie się na „dobrej robocie” edukacyjnej to za mało w sytuacji dominacji rynkowego i utylitarnego pojmowania zadań kształcenia wyższego – z jednej strony, natomiast z drugiej dominacji infantylizmu kultury masowej i symptomów analfabetyzmu wtórnego części społeczeństwa, potwierdzonego w najnowszych badaniach nad kompetencjami osób dorosłych. Odpowiedzialność edukacyjna uczelni staje się w tym sensie ich odpowiedzialnością polityczną.

Chrześcijańska Akademia Teologiczna w Warszawie jako instytucja szkolnictwa wyższego jest jedną z najmniejszych szkół publicznych tego typu. Ufamy jednak, że odpowiedzialność nie jest jedynie kategorią statystyczną. Odpowiedzialność za kształt życia publicznego, odpowiedzialność polityczna domaga się również głosu tych „mniejszych”. Niestety, w świecie, w którym dominuje świadomość kształcenia połowicznego, na ogół gubione są niuanse, co oznacza, że mniejszości przestają być dostrzegane. Wymykają się bowiem dominującym wzorcom. Z tego względu żywotnym interesem Akademii i środowisk skupionych wokół niej jest upomnienie się o refleksyjną, krytyczną i całościową kulturę edukacji jako istotnego elementu świadomości społeczeństw nowoczesnych, demokratycznych, pluralistycznych, inkulzyjnych i solidarnych.

Najnowsze rozprawy naukowe profesorów Wydziału Pedagogicznego ChAT: