Demistyfikacja mitów edukacyjnych

W najnowszym numerze kwartalnika Polskiej Akademii Nauk - NAUKA (2013 nr 2 znalazł się bardzo ważny artykuł naukowców z Katedry Psychologii i Socjologii Zarządzania Uniwersytetu Warszawskiego: Grażyny Wieczorkowskiej, Jerzego Wierzbińskiego i Bartłomieja Michałowicza. Ostatnio PAN-owski periodyk dużo miejsca poświęca krytyce polskiej polityki oświatowej, właściwie odsłaniając bezmiar ignorancji MEN. Po raz kolejny naukowcy przekonują samych siebie co do tego, o czym już wiedzą od dawna, a czego nie jest świadoma władza oświatowa ani jej zwierzchnictwo polityczne.

Nieustające od ponad dwudziestu lat pseudo reformy oświatowe zostały z perspektywy metapoznawczej ocenione przez specjalistów od zarządzania i wzmocnione poglądami wybitnego brytyjskiego humanisty Rogera Scrutona. Zawsze lepiej wygląda tekst, kiedy powołujemy się na zagraniczne autorytety, niż gdybyśmy mieli poczytać rozprawy rodzimych specjalistów, a w ciągu minionego okresu transformacji powstało ich jednak wiele. Autorzy wyważają zatem znane pedagogom zjawiska, ale może jak ich tekst dotrze do odpowiednich władz w tym kraju, to ktoś się przejmie, zanim zostanie z nich odwołany lub sam poda się do dymisji.

Autorzy operują kategorią mitów, które mają dowodzić podstawowych błędów popełnianych przez decydentów w wyniku ignorowania psychologicznych ograniczeń procesu edukacji. Jak to jest możliwe, skoro akurat ten rząd , a MEN w szczególności, ma właśnie wśród psychologów największe wsparcie dla podejmowanych decyzji? Jak widać, psycholog psychologowi nie jest równy, podobnie jak ma to miejsce w postrzeganiu i badaniu rzeczywistości edukacyjnej przez pedagogów czy przedstawicieli innych nauk humanistycznych i społecznych. Co zatem niepokoi tak bardzo naukowców z Wydziału Zarządzania UW?

1. Mit przewagi nowych technologii informacyjnych

Nie jest prawdą, że łatwe i szybkie pozyskiwanie informacji w Internecie sprzyja temu, że nasi uczniowie i studenci wiedzą więcej. Wprost odwrotnie, wiedzą nie tylko mniej, ale i bardziej powierzchownie. "Dotarciu do wiedzy nie towarzyszy wewnętrzny wysiłek jej zrozumienia, przemyślenia, krytycznego zgłębienia". (s. 20)

Autorytetem stają się ci, którzy uzyskują najwyższe wskaźniki popularności w wyniku badania opinii publicznej, tym samym często błędny merytorycznie tekst może być częściej czytany i/lub cytowany, niż merytorycznie poprawny, a wymagający myślenia i krytycznej analizy. W MEN przekonano się, że im więcej będzie na stronie resortu infantylnych rysunków, przykładów tzw. "dobrych praktyk" i propagandowej sieczki, tym szybciej naród przekona się do zasadności wdrażanych rozwiązań.

2. Mit motywacji wewnętrznej

Fałszywe są założenia władz edukacyjnych, jakoby o jakości uczenia się i osiągnięć szkolnych uczniów miały stanowić procesy swobodnej eksploracji i samorozwoju uczniów, przy równoczesnym zredukowaniu roli nauczyciela do bycia doradcą, towarzysza zabawy i przyjaciela, uwolnienie uczniów od uczenia się na pamięć, od dyscypliny i karania za błędy i niepowodzenia.

Sztuczne podwyższanie poziomu samooceny uczniów, unikanie krytykowania ich i wymagania wysiłku prowadzi u nich nie tylko do dysonansu poznawczego, ale i zachęca do sięgania po farmakologiczne "ułatwiacze" czy substancje redukujące stres lub złe samopoczucie.

3. Mit swobody wyboru i standaryzacji

Nie jest prawdą, że dążąc do zapewnienia uczącym się komfortu związanego z poczuciem swobody wyboru sprawia on, że uczeń najlepiej wie, czego i kiedy powinien się uczyć. Edukację zdalną reklamuje się, mówiąc: "Możesz się uczyć w dowolnym miejscu i czasie". Ci, którzy traktują tę reklamę dosłownie, szybko przekonują się, że "zawsze i wszędzie" przekształca się w "nigdy i nigdzie". (s. 24) (...) Oczekiwanie standaryzacji wiążące się z brakiem zaufania do nauczycieli wynika także z ignorowania wyników badań (Spitzer) pokazujących, że dla optymalnego uczenia się istotna jest nie absolutna wartość nagrody, ale to, że jest ona nieoczekiwana. Zbyt duża przewidywalność obniża czujność umysłu konieczną do sprawnego przetwarzania informacji.

4. Mit wymogu praktyczności wiedzy

(...)wiedza, która wydaje się niepraktyczna, nie tylko może zostać zaadoptowana i zastosowana , ale prawdopodobnie okaże się właśnie tym, co jest potrzebne w okolicznościach, których nikt nie przewidział. (...) dzięki "niepraktycznym" paradoksom z Krytyki czystego rozumu w umyśle Alberta Einsteina zaświtała teoria względności. (s. 26)


5. Mit indywidualizacji procesu edukacyjnego

Uczenie się jest procesem społecznym, toteż zastępowanie w nim nauczyciela nowymi technologiami podtrzymuje iluzję, że uczący się będą wykształceni. "Programowi możemy z łatwością "powiedzieć", aby zresetował swoje oczekiwania, tymczasem zlekceważyć innego człowieka jest dużo trudniej. (s. 27)

6. Mit usługi edukacyjnej i kluczowej roli studentów w wytyczaniu kierunku zmian

Nie jest prawdą, że sprawność myślenia osiąga się dzięki temu, że uczestniczymy w zajęciach atrakcyjnych i łatwych, a nie trudnych i znojnych. Nie uda nam się jednak nigdy nauczyć kogoś, kto nie jest skłonny do wysiłku, toteż traktowanie edukacji jako usługi jest nieporozumieniem.


7. Mit możliwości odgórnej reformy systemu edukacji

Iluzją jest przeświadczenie, że można ludzi zmusić hierarchicznym systemem rozkazodawstwa do udziału w centralistycznej reformie bez przeprowadzenia uprzednio badań pilotażowych o jej sensie. System edukacji to nie budynek, który można zburzyć i postawić od nowa według lepszego planu. (s. 34)

Polecam cały artykuł do refleksji, sygnalizując tu jego główne tezy.

Problematyzacja i problematyczność standardów badań pedagogicznych

Ukazał się monograficzny numer czasopisma "Przegląd Badań Edukacyjnych" (Nr 16), który w całości został poświęcony problematyzacji standardów badań pedagogicznych. Jest to wynik posiedzenia Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN na Wydziale Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu w ub. roku, kiedy to postanowiliśmy wspólnie z toruńskim środowiskiem naukowym przyjrzeć się krytycznie i prospektywnie metodologicznym problemom badań w naszej dyscyplinie. W I części pisma są takie rozprawy, jak:

1) Aleksander Nalaskowski (UMK) - AUTOWANIE PEDAGOGIKI, który tak rozpoczyna swój tekst:

Przygotowując ten tekst sięgnąłem do podobnych tematycznie opracowań sprzed dziesięciu, piętnastu i dwudziestu lat. Moje wrażenie było następujące: chyba mówimy wciąż o tym samym. Jak mantrę z generacji na generację powielamy zupełnie niezrozumiałe kompleksy. Pedagogika wydaje się być dyscypliną, która pod względem samokrytycyzmu, obecnego głównie na konferencjach, i wręcz masochistycznego znęcania się nad sobą nie ma sobie równych. Tutaj osiągnęliśmy mistrzostwo świata. Tymczasem, jest to moja teza wyjściowa, nikt tak dobrze jak my nie rozumie współczesności i zachodzących w niej procesów. Nikt tak dobrze jak my nie rozumie, że w życiu na nic nie ma prostych recept. Ale też chyba nikt inny nie jest tak bierny z takimi kompetencjami.

2) Bogusław Śliwerski (KNP PAN) - Diagnoza kompromitujących błędów metodologicznych w koncepcjach (wnioskach) badań pedagogicznych

Przedmiotem moich analiz są dwie sfery działalności naukowo-badawczej polskich pedagogów, w których najsilniej jest widoczna ich akademicka porażka, niepowodzenia. Mam tu na uwadze najważniejszą w życiu i rozwoju akademickim potrzebę podwyższania własnych kwalifikacji i naukowego statusu, a więc związaną z przewodami naukowymi na stopnie i tytuł profesora oraz częściowo z tym związaną, chociaż realizowaną w zupełnie innych strukturach akademickiego funkcjonowania i weryfikacji kompetencji, jaką jest aplikowanie o środki finansowe z budżetu państwa w Narodowym Centrum Nauki na realizację projektu badawczego. Teza moich krytycznych analiz, które mogłyby służyć nie tylko diagnozie i rozpoznaniu zakresu patologii czy słabości, ale zarazem możliwości ich przeciwdziałaniu czy naprawie, brzmi: im niższe są kompetencje i osiągnięcia naukowo-badawcze pedagogów w toku uzyskiwania przez nich stopni naukowych, tym mniejsze mają szanse na uzyskanie finansowego wsparcia w realizacji projektu badawczego. Ten bowiem nie może być poprawny, jeśli nie są spełnione w jego przesłankach podstawowe wymogi poprawności metodologicznej.

3) Krzysztof Rubacha (UMK) - Standardy metodologiczne w zbieraniu i analizie danych. Pracownia Narzędzi Badawczych Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN

Jedną z ważniejszych miar wiarygodności wyjaśnień naukowych jest trafność wewnętrzna schematu badania. We wszystkich schematach, czyli ilościowych i jakościowych, jednym ze wskaźników trafności wewnętrznej jest trafność narzędzi badawczych. W strategii ilościowej jej szacowanie poprzedza zbieranie danych. W strategii jakościowej można trafność narzędzi weryfikować w trakcie zbierania danych oraz w trakcie ich analizy, posługując się różnymi rodzajami triangulacji. Biorąc pod uwagę czasochłonność badań nad trafnością narzędzi, związaną z wymaganiami metodologicznymi, można zauważyć, że trafność wewnętrzna badania rośnie wraz z posługiwaniem się przez badaczy zweryfikowanymi w innych badaniach narzędziami zbierania danych. Próby doraźnego budowania autorskich narzędzi pomiaru, które - z uwagi na brak czasu oraz kompetencje psychometryczne ich twórców – przynoszą wyniki, których trafność nie jest zweryfikowana. Można sobie jednak wyobrazić, że dysponujemy bazą wystandaryzowanych i zweryfikowanych w wielu badaniach narzędzi służących do pomiaru konkretnych zmiennych. Korzystanie z tak przygotowanych narzędzi zdecydowanie podnosi trafność wewnętrzną badania, a także dostarcza danych do ich kolejnych modyfikacji. W rezultacie dyscyplina systemowo wytwarzająca profesjonalne narzędzia badań podnosi własne standardy metodologiczne.

4) Krzysztof Rubacha (UMK) - Standardy badań społecznych. Problematyzowanie praktyki edukacyjnej

Użycie terminu „problematyzowanie” informuje, że ten tekst będzie dotyczył czynności które prowadzą do sformułowania pytań i hipotez kierujących badaniem naukowym. Praktyka edukacyjna jako przedmiot badań stanowi przestrzeń do której badacze „przymierzają” teorie, będące ostatecznie narzędziem problematyzacji i kryterium interpretowania wyników badania. Tak więc relacja między teorią a praktyką edukacyjną będzie przedmiotem pierwszej części artykułu. Ponieważ jednak użycie teorii zawsze wytycza granice wyjaśnienia, jakie przy ich użyciu możemy wygenerować, w drugiej części tekstu spojrzymy na problematyzowanie jako konstruowanie wyjaśnienia. By jednak to wyjaśnienie miało charakter naukowy pytania i hipotezy badawcze muszą respektować zasadę konwencjonalności poznania naukowego.

5) Tomasz Leszniewski (UMK) - Autorytet w nauce a proces wytwarzania wiedzy

Głównym zagadnieniem dociekań jest problem roli i znaczenia autorytetu w nauce, z uwzględnieniem przede wszystkim jego funkcji w kontekście rozwoju wiedzy (w tym wiedzy naukowej).


Część II METODY ZBIERANAI I ANALIZY DANYCH W BADANIACH EDUKACYJNYCH zawiera następujące artykuły:


6) Władysława Szulakiewicz (UMK) - Ego-dokumenty i ich znaczenie w badaniach naukowych

Łatwo dostrzec, że we współczesnych badaniach naukowych znacznie wzrosło zainteresowaniem tzw. historią osobistą. Ta orientacja badawcza, ukazująca znaczenie ego-dokumentów, ma licznych zwolenników wśród przedstawicieli wielu dyscyplin naukowych, a w szczególności historii, historii literatury, socjologii. Bowiem dzięki ego-dokumentom, jak słusznie mówi niemiecki uczony Winfried Schulze, jesteśmy bliżej ludzi w historii

7) Mariola Chomczyńska-Rubacha, Krzysztof Rubacha (UMK) - Test Poczucia Skuteczności. Opracowanie teoretyczne i psychometryczne Pracowni Narzędzi Badawczych Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN

Po raz pierwszy jest opublikowane nowe narzędzie psychometryczne wraz z dokumentacją jego podstaw teoretycznych i właściwości psychometrycznych (bez kwestionariusza i klucza). Jest to wynik inicjatywy powołania pod patronatem KNP PAN Pracowni Narzędzi Badawczych, która będzie się zajmować tworzeniem i publikowaniem podręczników do narzędzi zbierania danych, które spełniają najwyższe standardy metodologiczne.


8) Sławek Pasikowski (Akademia Pomorska w Słupsku) - Transparentność w publikowaniu wyników badań empirycznych poświęconych edukacji

Sposób dochodzenia do określonych stwierdzeń, stosowana argumentacja, ale też organizacja treści wypowiedzi przeznaczonej do publikacji podlegają zestawom kryteriów, których spełnienie decyduje o akceptacji tekstu przez społeczność naukową.
Do najogólniejszych oczekiwań należy formułowanie nowych wyjaśnień, uzupełnień i aplikacji istniejących teorii i wyników badań. Obok tego, społeczność naukowa wymaga jednak nie w mniejszym stopniu, by rekonstrukcja oraz interpretacja tych teorii i badań dokonywane były zgodnie z dotychczas obowiązującymi regułami.

9) Maria Dudzikowa, Ewa Bochno, Przemysław P. Grzybowski, Anna Kola, Alicja Korzeniecka-Bondar, Monika Wiśniewska-Kin (Zespół Samokształceniowy Doktorów KNP PAN) - Młodzi badacze o swoim doświadczeniu związanym z doskonaleniem warsztatu naukowego i pisarskiego (panel dyskusyjny)

Intencją dyskusji jest uzmysłowienie nam wszystkim - uczestnikom toruńskiego posiedzenia KNP PAN, jak ważną w rozwoju każdego badacza i trudną kwestię stanowi pisarstwo naukowe, którego należy się uczyć i nieustannie swój warsztat doskonalić.


Przed nami kolejna Letnia Szkoła Młodych Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, która odbędzie się w Wojakowie w dn. 23-27 września 2013 r., gdzie będziemy interdyscyplinarnie rozmawiać i doskonalić się w zakresie prowadzenia badań pedagogicznych.

Kolejne słowackie habilitacje Polaków

Wraz z nowym rokiem szkolnym, chociaż jeszcze nie akademickim, rozpoczęły się postępowania habilitacyjne nauczycieli akademickich z polskich szkół wyższych na Uniwersytecie Mateja Beli w Bańskiej Bystrzycy na Słowacji. Ministra prof. Barbara Kudrycka nadal nie rozwiązała problemu, który zaczyna nabrzmiewać w naszym kraju, a dotyczy formalnej uznawalności dyplomów uzyskiwanych przez Polaków poza południowymi granicami naszego kraju.

W dniu 12 września odbyły się na w/w uniwersytecie aż 3 wykłady habilitacyjne i obrony prac habilitacyjnych rodaków (łączny czas wyniósł dla każdego przewodu 1,5 godz.), co wyraźnie potwierdza, z jak poważnym mamy tu do czynienia postępowaniem. Także problematyka tych prac wskazuje na wysoki wkład w rozwój współczesnych nauk społecznych z udziałem pedagogiki. O ile nie budzą zastrzeżeń przewody habilitacyjne na słowackiego docenta z pedagogiki, o tyle ciekawe jest to, na jakiej zasadzie będą zatrudniani nauczyciele, których dyplom nie odpowiada polskim normom prawnym.

Najpierw pedagodzy:

1) dr Małgorzata Przybysz – Zaremba z Instytutu Pedagogiczno-Językowego PWSZ w Elblągu przedłożyła do obrony maszynopis rozprawy habilitacyjnej pt. "Rodzina, praca i kształcenie jako życiowa przestrzeń kobiet". Wygłosiła też wykład habilitacyjny na temat: Pedagogiczne determinanty edukacyjnych niepowodzeń uczniów w szkołach podstawowych w Polsce

2) dr Izabela Bieńkowska z Wydziału Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie - przedłożyła w swoim dorobku maszynopis rozprawy habilitacyjnej pt. Pedagogiczne i socjalne aspekty adaptacji osób chorych (zaburzenia zdrowotne) w Polsce i w wybranych krajach UE , natomiast wykład habilitacyjny dotyczył kwestii: Społeczne sieroctwo dzieci w Polsce jako problem pedagogiki społecznej.

Trzecią osobą, która tego samego dnia prezentowała swój dorobek, tym razem już nie z pedagogiki jako dyscypliny naukowej, która na Słowacji ma swoją kategorię 1.4., ale z honorowanej w tym kraju dyscypliny: 1.1.10. "Odborova didaktika - didaktika hudobneho umenia", czyli dydaktyka szczegółowa (przedmiotowa) - dydaktyka muzyki, był pan dr Maciej Kołodziejski z Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy. Przedstawił swoją rozprawę habilitacyjną pt. "Ocenianie na lekcjach muzyki w szkole podstawowej" oraz wygłosił wykład habilitacyjny na temat: Teoria uczenia się Edwina Eliasa Gordona w edukacji muzycznej. W Polsce nie ma takiej dyscypliny naukowej, a zatem MNiSW wraz z Centralną Komisją Do Spraw Stopni Naukowych i Tytułów powinno jak najszybciej albo zarejestrować taką dyscyplinę wiedzy, co ma miejsce nie tylko na Słowacji, ale także w Czechach, Niemczech, a nawet Austrii, albo określić, czy osoba ze słowackim dyplomem docenta może być w Polsce samodzielnym pracownikiem naukowym. No bo jak tu być doktorem habilitowanym z czegoś, co nie jest przez MNiSW uznane jako nauka? W przeciwnym razie nie wiadomo, czy słowackie uczelnie podają naszym nauczycielom akademickim linę ratunkową, czy raczej sytuują ich nad przepaścią?