Autodegradacja pedagogiki w niektórych wyższych szkołach prywatnych

Przykre, kiedy dowiaduję się o tym, że jedna z kolejnych wyższych szkół prywatnych w moim mieście, która w swojej misji i fundamentalnym dla niej kierunku edukacji ma pedagogikę, uzyskała w wyniku kontroli Polskiej Komisji Akredytacyjnej ocenę warunkową na kierunku pedagogika z tytułu niespełnienia standardów w zakresie jakości kształcenia. Takiego upadku doświadczyła kilka lat temu ogłaszająca się wszem i wobec jako renomowana także jedna z działających w tym mieście akademii, a groziła jej nawet likwidacja.

Z firmy, która z każdym rokiem pogłębia na własne życzenie jej władz i założyciela na skutek "nowoczesnego" zarządzania i pozorowanej jakości stan rzeczywistego kryzysu, odchodzą kolejni nauczyciele akademiccy, którzy jeszcze rok, dwa lata temu mieli nadzieję, że będzie w niej normalnie. Niestety, szybko się zawiedli, bo pewnych postaw i działań ukryć się nie da. Można je maskować przed zachęcaniem do podpisania umowy o pracę, ale kiedy zaczyna się ją wykonywać i natrafia na patologie, to nie ma innego wyjścia, jak szukać bardziej godnego dla siebie miejsca. Założyciel spotyka się z nimi w Sądzie Pracy i ... przegrywa kolejne procesy. Żałosne, ale prawdziwe. Do właściciela tej szkoły jeszcze nie doszło, że nie ma współpracy między panem a niewolnikiem, gdyż nie jest ona możliwa między pogardzającym a pogardzanym. Można jedynie wyrazić zdziwienie, że niektórzy profesorowie i doktorzy dla własnych korzyści, które uzyskują kosztem naiwnych studentów, legitymizują miejsce, które ze szkolnictwem wyższym i z pedagogiką niewiele ma wspólnego, gdzie ludzie są fizycznie blisko siebie, ale kulturowo i moralnie bardzo daleko od siebie.

Pewnie każda tzw. "wsp" ma swoje wady i zalety, słabości, ale i jakieś mocne strony. Kreowanie edukacji na poziomie wyższym (I i/lub II stopnia) w spółce z ograniczoną odpowiedzialnością wskazuje na to, że ta odpowiedzialność jest istotnie ograniczona. Kogo zatrudniają te szkoły? Może ktoś się temu przyjrzy, zanim rozstrzygnie, czy warto w nich studiować, bo są to np. osoby, które weszły w Polsce w konflikt z prawem i zostały zwolnione ze swoich macierzystych uniwersytetów, albo takie, które uzyskały habilitację poza granicami kraju (tylko proszę nie myśleć, że w Niemczech, Wielkiej Brytanii, Francji lub w USA, wprost przeciwnie, tam, gdzie jest szybko, łatwo i tanio), albo takie, które od lat niczego nie czytają (poza własnymi notatkami), nie prowadzą żadnych badań naukowych i nie publikują, albo pojawiają się w szkole raz na pół roku, gdyż ich miejscem zamieszkania jest ... np. Ukraina (można w razie niezrozumienia wykładu w języku ukraińskim nucić sobie pieśń biesiadną "Hej Sokoły").

W Polsce nic się nie zmieni w ciągu kilku lat na mapie lipnych, biznesowych szkółek wyższych tylko strukturalnie i z nazwy, bo - jak się okazuje - do Polskiej Komisji Akredytacyjnej wpływają kolejne wnioski nie tylko o tworzenie nowych bytów, ale i uruchamianie pedagogiki jako kierunku kształcenia, gdzie tylko się da - w jednostkach ekonomicznych, paramedycznych, politechnicznych, informatycznych a nawet przyrodniczych byle tylko spróbować wyrwać z rynku osoby, którym nie o wyksztalcenie chodzi, ale o przywileje związane ze studencką rolą. Narzekanie zatem przez pracowników MNiSW na to, że za dużo kształci się w naszym kraju na kierunkach humanistycznych i społecznych jest żałosne, bowiem klucz do tego dały różnym firmom jedno-i wieloosobowym oraz różnej maści organizacjom właśnie władze tego resortu.

Trafnie pisze Jacek Grudzień w "Polska. Dziennik. Łódź" (Łodzi potrzeba mądrej edukacji, 6.09.2013, s. 8), "(...) że dziś coraz częściej studia nie służą zdobywaniu wiedzy, tylko dokumentów, które ułatwią zarabianie pieniędzy. To jest jedna z przyczyn tego dlaczego wielu pracodawców nie chce zatrudniać absolwentów i dlaczego padają stwierdzenia: przecież oni nic nie umieją!" A kto powiedział, że oni mają umieć? Mają mieć dyplom, to wystarczy. Na szczęście coraz więcej pracodawców sprawdza w toku naboru nowych pracowników, nie tylko to, jaki mają dyplom, ale i z jakiej uczelni, czy aby nie z tych, które mają mętną przeszłość i wątpliwego autoramentu kadrę.

To nie prawda, że następuje koniec humanistyki i zanik zainteresowania studiami także na kierunku pedagogika. Ono było, jest i będzie na dość wysokim poziomie, ale kandydaci do rzeczywistego studiowania, którym zależy na wykształceniu, a nie "świstku papieru", wiedzą, że trzeba znaleźć (wiary-)godne środowisko akademickie, by bez poczucia wstydu przyznawać się do niego. Nie ma racji Ewa Wesołowska, która pisze w "W Sieci", że "Dziś młodzi już wiedzą, że z dyplomem bibliotekoznawcy czy pedagoga mają mniejsze szanse". Powinna bowiem dodać, że nie jest tu bez znaczenia to, gdzie uzyskali ten dyplom. Na Uniwersytecie Jagiellońskim, Gdańskim, Wrocławskim, Szczecińskim, Zielonogórskim, UAM, UMK, UWM, UwB czy Warszawskim, jak i na najlepszych akademiach pedagogicznych w Polsce miejsca na studiach stacjonarnych zostały wypełnione przez pasjonatów pożądanego zawodu. Nie jest zatem bez znaczenia to, gdzie są jeszcze wolne miejsca na studiach niestacjonarnych, odpłatnych, ale i w tym przypadku warto kierować się rozeznaniem, kto je oferuje i na jakich warunkach. Oby nie była to szkoła, która jest warunkowo dopuszczona przez Polską Komisję Akredytacyjną do kształcenia na danym kierunku studiów. Jak ktoś raz zawiódł, oszukał, nie spełnił wymagań, to będzie się to za nim ciągnąć, jak przysłowiowy smród...

Ministra edukacji straciła po raz kolejny zaufanie publiczne

Czyżby komuś w resorcie edukacji narodowej bardzo zależało na tym, aby regularnie kompromitować ministrę edukacji Krystynę Szumilas? Chyba tak. Jedno można przyznać władzom Platformy Obywatelskiej, że ta partia nie ma w swoim gronie kompetentnej osoby, która mogłaby godnie, mądrze i w zgodzie ze standardami społeczeństw obywatelskich kierować jednym z najważniejszych resortów w rządzie. Kiedy jednak premier docenia ten obszar jedynie w kolejnych swoich wystąpieniach (najczęściej przedwyborczych lub kiedy opozycja chce odwołania ministra edukacji), ale nie idą za tym czyny i właściwe rozstrzygnięcia personalne, to chyba wykorzystują to sabotażyści. Być może są nimi pracownicy MEN albo z grona zauszników PSL, albo z wewnątrzpartyjnej frakcji opozycyjnej PO, albo jeszcze zachowani w resorcie funkcjonariusze poprzednich ministrów z SLD, PiS, LPR, Samoobrony czy nawet pamiętający czasy PRL "fachowców" od manipulacji!

Już teraz mogę śmiało przewidzieć, że rząd PO+PSL upadnie przede wszystkim ze względu na zignorowanie najważniejszej dziedziny życia polskiego społeczeństwa, o której - w rozwiniętych gospodarczo państwach - zasadnie mówi się, że jest fundamentem nie tylko jego trwania, reprodukcji, ale przede wszystkim dynamicznego rozwoju i szans na konkurowanie w globalnym świecie. Nasi ministrowie zaczynają od myślenia kategoriami, jak sami mogliby przetrwać. Urząd i ich status, a być może także znajomych i znajomych królika jest dla nich ważniejszy niż edukacja. Jakże szybko zapominają o istocie funkcji ministra.

Sterowanie tak wielkim organizmem usytuowanych na al. Szucha urzędników jest o tyle trudne, że jeśli nie zaczyna się - po objęciu stanowiska przez "straceńca" - od dokonania ich weryfikacji, ponieważ trzeba kontynuować lojalne zobowiązania swoich poprzedników (pani Kasia jest od X-a, pan Zbyszek od Y-ka, a za panią Jolą stoi "Z" itd.), to natychmiast kroczy się po polu minowym. Zaczynam przypuszczać, że ministrę otaczają osoby z odpowiednimi minami tak, by nie zorientowała się, że są one w wielu przypadkach fałszywe, nieszczere, podporządkowane osobistym interesom, zobowiązaniom w stosunku do poprzednich ministrów i ich zastępców. Jedynym zabezpieczeniem staje się dla niej grono wiceministrów, ale i wśród tych chyba nie ma lojalności i spójności, gdyż niektórzy grają na własnych instrumentach interesów swoich popleczników. Gdyby bowiem tworzyli solidarny zespół, to nie dopuściliby do rozwiązań, które kompromitują cały resort, a więc także ich.

Komu ma zaufać ministra, na kim ma polegać, skoro nie wiadomo, z której strony przyjdzie ktoś z dwulicową miną, by wysadzić ją z tego "stołka" i wprowadzić "swojego" kandydata? MEN to przecież gra o stołki, o miejsca względnie jednak bezpiecznej i prestiżowej pracy. A pani, to gdzie pracuje? Jak to gdzie, pada z oburzeniem odpowiedź: - w Ministerstwie Edukacji Narodowej. No i, jak na polskie standardy przystało, wielu już okazuje jej szacun, bez dociekania nawet tego, a jaką tam pełni rolę. Tymczasem taka osóbka podkłada miny np. donosi dziennikarzom, skrywanym przed władzą jej różnej maści poplecznikom czy politykom o głupocie zwierzchników czy planowanych rozwiązaniach, ukrywa pewne dokumenty albo udaje, że nic nie wie o ich istnieniu, itd.

Najważniejsze w MEN jest to, by umieć grać w tym gmachu w monopol na przetrwanie i wysadzenie z siodła szefa, który być może jest zbyt dociekliwy, niekompetentny, albo niechętny czy nawet im nieprzyjazny. Minister wie, że wszedł do środowiska, w którym i z którym niewiele zrobi, ponieważ zbyt dużo jest w nim przeciwników czegokolwiek. Nie mogę inaczej wytłumaczyć tego, co ma miejsce w tym resorcie od równo 20 lat, bo w 1993 r. zaczęła się w nim polityczna i ideologiczna gra kolejnych urzędników o przetrwanie kosztem społeczeństwa, narodu i polskiego państwa. Z jednym wszakże wyjątkiem - a mianowicie ministrem Mirosławem Handke, któremu jednego nie można odebrać, a mianowicie własnej wizji systemu szkolnego, zdecydowania, stanowczości, swoistego rodzaju charyzmy w przekonaniu polityków w Sejmie, najwyższego poziomu identyfikacji z edukacją i konsekwencji we wdrożeniu koniecznych reform (w zmianie ustroju szkolnego jedynym błędem było gimnazjum jako egalitarna struktura mająca wyrównywać szanse edukacyjne w nieegalitarnym środowisku). To, że sam miał też niekompetentnych doradców, to już inna kwestia, dlatego musiał podać się do dymisji, ale uczynił to jednak z klasą! Podczas gdy obie malowane przez PO ministry traciły twarz, a mimo to udają, że to tylko deszcz pada.

To jest niewątpliwie skandaliczna sytuacja, żeby kolejna nowelizacja Ustawy o systemie oświaty okazała się bublem prawnym, ale i edukacyjnym. Zgodnie z ustawą o segregacji śmieci trzeba zastanowić się, do którego pojemnika ją wyrzucić, zanim związkowcy wykorzystując nastroje społeczne nie wywiozą naszej pani minister na taczce? Kolejna, godząca w narodowe i społeczne interesy ustawa podważa najlepsze doświadczenia polskiej pedagogiki przedszkolnej - tak tej teoretycznej, jak i praktycznej. Zablokowanie ustawą możliwości poszerzania oferty dydaktycznej i wychowawczej w publicznych przedszkolach jest wyjałowieniem postawy obywatelskiej, skoro do kategorii służby narodowi już odwoływać się nie ma sensu, bo nie jest ona dobrze widziana w tym resorcie. Najlepsza jednak była wypowiedź Premiera Donalda Tuska: "Generalnie przedszkole to nie jest miejsce do nauki, tylko do dozoru nad dziećmi, do zabawy z elementami edukacji, które zapewnia podstawa programowa". to już kolejny premier rządu, który najlepiej wie, czym jest edukacja przedszkolna.


No to gratulujemy, pani minister Krystynie Szumilas - tak, jak jej poprzedniczce Katarzynie Hall - utraty zaufania publicznego w zawodzie, dla którego jest ono fundamentalne, ale nie w sensie administracyjnym, tylko społecznym.

Edukacja w szkołach demokratycznych - pytania, wątpliwości, mity

Katarzyna Galant opublikowała niedawno swój tekst w Wirtualnej Polsce na temat edukacji demokratycznej. Problematykę podjęła też Rzeczpospolita. Warto zatem podjąć ten temat po raz kolejny, gdyż wciąż bardzo niskie jest zainteresowanie szkołami demokratycznymi w naszym kraju. W Polsce żadna szkoła publiczna nie jest szkołą demokratyczną mimo, że w Ustawie o systemie oświaty jest to jeden z warunków kierunkowego rozwoju polskiego szkolnictwa. A zatem, o szkołach demokratycznych możemy mówić tylko i wyłącznie w odniesieniu do niewielkiej części szkolnego ustroju, w tym także dotyczącej szkół niepublicznych. Większość bowiem placówek w sferze prywatnej unika jak ognia demokratycznych rozwiązań społeczno-wychowawczych. Lepiej, łatwiej i i skuteczniej wpisać się w nurt tzw. szkół elitarnych, przygotowujących młodzież do wyścigu szczurów. Nic dziwnego, że większość szkół prywatnych i społecznych w Polsce podporządkowuje swoje rozwiązania oczekiwaniom rodziców elit i klasy średniej jako ich klientom.

Dla kogo zatem i czy w ogóle są w Polsce szkoły demokratyczne? Jedyną taką szkołą jest warszawska grupa szkół wywodzących się z pierwszego społecznego liceum na Bednarskiej, którego koncepcja pedagogiczna, ale i ideologiczna jest w pełni podporządkowana wartościom, zasadom i kulturze demokracji. Twórczynią tego rozwiązania jest dr Krystyna Starczewska – postać kultowa dla polskiej demokracji w ogóle, bo przecież zasłużona działaczka opozycji w okresie PRL w regionie Mazowsze. To jest jedyna osoba w naszym kraju, która konsekwentnie wdrożyła idee tego ruchu wyzwoleńczego do edukacji. Wszyscy zdradzili wartości „Solidarności” w oświacie, tylko nie ona. Szkoły demokratyczne w świecie nie są tak, jak ta, warszawska, związane z budowaniem w toku edukacji swoistego laboratorium demokracji w szkole, by wdrażać, uspołeczniać młodzież do dorosłego życia zgodnie z jej wartościami. W Polsce bowiem nie ma jeszcze rozwiniętej demokracji, a zatem taki model szkoły jest potrzebny, chociaż szkoda, że jest jedyny. Natomiast w państwach Zachodu, które są już demokratyczne, szkoły tego pokroju powstają w obszarze także sfery niepublicznej jako tzw. szkoły wolne. Wolne, ponieważ nie są one podporządkowane rygorom edukacji publicznej, aczkolwiek muszą realizować podstawy programowe kształcenia ogólnego.

Czy warto analizować te szkoły pod kątem ich wad lub zalet? Moim zdaniem, jest to bezzasadne, gdyż jedynym punktem odniesienia muszą być w tego typu placówkach potrzeby i uznawane wartości tych rodziców, którzy wybierają szkoły dla swoich dzieci jako zgodne z ich własną tożsamością i systemem wartości, by te w przyszłości były kontynuatorami w życiu osobistym i/lub społeczno-zawodowym doświadczanych w szkole wartości. Zaletą zatem tych szkół jest to, co wiąże się z ich osobistym wyborem, bowiem w każdej chwili można z nich zrezygnować. To nie są szkoły przymusu, gdyż ten sam w sobie byłby zaprzeczeniem demokracji. Tu niemalże wszystko musi być współstanowione przez całą społeczność, której częścią składową są nie tylko nauczyciele i uczniowie, ale także rodzice uczniów i pracownicy administracji (często są nimi także lub tylko rodzice lub członkowie rodzin uczniów).

Jedyną słabością tych szkół jest to, że jest ich mało, że nie są w zasięgu finansowym i terytorialnym wielu rodziców, którzy woleliby swoje dzieci kierować właśnie do nich. Jak każda szkoła mają one swoje wady, jeśli kryterium ich wyróżniania miałyby być postawy wobec nich nauczycieli, uczniów czy rodziców, będące efektem jakiegoś niezadowolenia. Nie ulega jednak wątpliwości, że z punktu widzenia jakości i efektów kształcenia nie sa to szkoły gorsze czy niższego poziomu. Wprost odwrotnie, zespół szkół „Bednarskiej” zaliczany jest do jednych z najbardziej elitarnych typów szkół właśnie ze względu na to, że potrafią jego nauczycieli (wielu zresztą było w tej szkole wykształconych) znakomicie godzić własne mistrzostwo i perfekcjonizm intelektualny, wiedzę przedmiotową z kulturą suwerennego uczenia się i uspołecznionego wychowania. Jeśli komuś to nie odpowiada z różnych względów, to przecież może z tej szkoły zrezygnować. Czy to jest jej wadą, porażką? Nie, ponieważ są to szkoły wolnego wyboru a nie przymusu. Jak komuś coś się nie podoba, a nie jest to sprzeczne z wartościami i zasadami demokracji, to może to zmienić, gdyż w tych szkołach każdy ma realny wpływ na to, co się w nich dzieje.

Czy polski system edukacji jest do takich zmian przygotowany? Szkolnictwo publiczne jest na takie rozwiązania przygotowane formalnie, prawnie od 1989 r. kiedy wprowadzono rozporządzeniem prof. Samsonowicza możliwość wdrażania przez nauczycieli, oddolnie autorskich rozwiązań do edukacji publicznej (sam współtworzyłem taki eksperyment w SP nr 37 w Łodzi), oraz od 1991 r., kiedy to do Ustawy o systemie oświaty wprowadzono po raz pierwszy w jej dziejach zapis o organach społecznych szkoły publicznej.

Przeprowadzone przeze mnie po raz pierwszy w dziejach III RP badania w skali całego kraju na temat uspołecznienia (demokratyzacji) polskiego szkolnictwa publicznego wykazały, że mamy do czynienia z wielkim dramatem i porażką nauczycielskich elit oraz władz MEN, które całkowicie zdradziły i zignorowały zapis o możliwości prawnej powoływania rad szkolnych (proszę nie mylić tego organu z radą rodziców). Opublikowany raport z tych badań w książce pt. „Uspołecznienie szkolnictwa publicznego III RP w gorsecie centralizmu” (Kraków: Impuls 2013) przedstawia druzgocące wyniki tego stanu rzeczy.

Mamy w Polsce do czynienia z pozoranctwem, które zaczyna się już na szczeblu MEN, który to resort jest największym wrogiem zapisów oświatowych w tym zakresie. To właśnie centrum władzy, o czym pisałem w 20-lecie III RP w książce „Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP” (WAiP: Warszawa 2009), wraz ze zmieniającymi się i coraz silniej podporządkowującymi politykę oświatową interesom partii rządzących, sukcesywnie – zamiast decentralizować i demokratyzować sferę edukacji publicznej- podejmowało skutecznie działania na rzecz utrzymania centralistycznego wpływu na polskie szkolnictwo, manipulowania nim i pozorowania służby publicznej przez różnego rodzaju działania o charakterze dyskryminującym, pozorującym czy propagandowym, byle tylko społeczeństwo nie zorientował się, że jest oszukiwane przez władzę.

Najbardziej klarownym tego dowodem jest najpierw pozbawienie w ramach nowelizacji ustaw (tzw. ustawa czyszcząca za rządów w MEN Wittbrodta) prawa obywateli do oddolnego powołania Krajowej Rady Oświaty, która mogłaby sprawować kontrolę nad działalnością MEN, rządu w tej sferze, ale i współopiniować czy współtworzyć rozwiązania wartościowe dla polskiej młodzieży, po czym w okresie rządów partii, mającej w nazwie obywatelskość, powołanie do „życia” Krajowej Rady Edukacji, która jest typowym dla czasów PRL „kwiatkiem do kożucha” władzy, bo nikt nawet nie wie, że istnieje. Istnieje tylko na piśmie. Nigdy się nie zebrała od 2008 r. ani też nie podjęła żadnego stanowiska w sprawach oświaty, a przecież mamy od tego czasu do czynienia w niej z totalnym chaosem, ignorancją władzy i nieudolnością wdrażania czegokolwiek.

Czy dziecko w takiej szkole będzie się lepiej rozwijać? Czy są badania wskazujące, że dzieci alternatywnie nauczane osiągają lepsze wyniki? Absolwenci szkół demokratycznych znakomicie sprawdzają się w zawodach wolnych (artyści, dziennikarze, architekci, ale i naukowcy!), jak i służb publicznych (lekarze, pielęgniarki, sfera sprawiedliwości – adwokaci, sędziowie, nauczyciele itp.) Co ważne, wśród absolwentów szkół demokratycznych ani jeden jeszcze – w świetle wyników monitorowania losów ich życia) nie został osądzony jako przestępca. Czyż nie jest to znakomitym wskaźnikiem wychowania ludzi uczciwych, dobrych, przyzwoitych? Warto też zwrócić uwagę na to, że o ile w szkolnictwie niedemokratycznym przeważa edukacja oparta na autorytecie władzy i instytucji, o tyle w szkołach demokratycznych jedynym możliwym do zaistnienia autorytetem jest autorytet osoby, zdarza się, że także charyzmatyczny, jeśli chodzi o dyrektora placówki (a taki niewątpliwie reprezentuje dr Krystyna Starczewska).

Czy istnieje obawa, że takie szkoły wypuszczą absolwentów nie przystosowanych do hierarchicznych realiów np. w pracy i nie będą potrafiły się podporządkować? To jest mit, którym posługują się zwolennicy szkolnictwa rynkowego, nastawionego na rywalizację antagonistyczną w świecie, w ramach której chodzi o to, by po trupach piąć się do celu. Tymi trupami często stają się sami uczniowie takich szkół, którzy nie wytrzymując napięć, stresów związanych z wyścigiem szczurów popełniają samobójstwa, wpadają w depresję lub choroby psychiczne. Szkoły demokratyczne nie odnotowują tego typu przypadków właśnie dlatego, że są one przede wszystkim zorientowana na człowieka, jego problemy rozwojowe, egzystencjalne, także społeczne, bo jest to istotą budowania demokratycznych wspólnot.