Ministra edukacji straciła po raz kolejny zaufanie publiczne

Czyżby komuś w resorcie edukacji narodowej bardzo zależało na tym, aby regularnie kompromitować ministrę edukacji Krystynę Szumilas? Chyba tak. Jedno można przyznać władzom Platformy Obywatelskiej, że ta partia nie ma w swoim gronie kompetentnej osoby, która mogłaby godnie, mądrze i w zgodzie ze standardami społeczeństw obywatelskich kierować jednym z najważniejszych resortów w rządzie. Kiedy jednak premier docenia ten obszar jedynie w kolejnych swoich wystąpieniach (najczęściej przedwyborczych lub kiedy opozycja chce odwołania ministra edukacji), ale nie idą za tym czyny i właściwe rozstrzygnięcia personalne, to chyba wykorzystują to sabotażyści. Być może są nimi pracownicy MEN albo z grona zauszników PSL, albo z wewnątrzpartyjnej frakcji opozycyjnej PO, albo jeszcze zachowani w resorcie funkcjonariusze poprzednich ministrów z SLD, PiS, LPR, Samoobrony czy nawet pamiętający czasy PRL "fachowców" od manipulacji!

Już teraz mogę śmiało przewidzieć, że rząd PO+PSL upadnie przede wszystkim ze względu na zignorowanie najważniejszej dziedziny życia polskiego społeczeństwa, o której - w rozwiniętych gospodarczo państwach - zasadnie mówi się, że jest fundamentem nie tylko jego trwania, reprodukcji, ale przede wszystkim dynamicznego rozwoju i szans na konkurowanie w globalnym świecie. Nasi ministrowie zaczynają od myślenia kategoriami, jak sami mogliby przetrwać. Urząd i ich status, a być może także znajomych i znajomych królika jest dla nich ważniejszy niż edukacja. Jakże szybko zapominają o istocie funkcji ministra.

Sterowanie tak wielkim organizmem usytuowanych na al. Szucha urzędników jest o tyle trudne, że jeśli nie zaczyna się - po objęciu stanowiska przez "straceńca" - od dokonania ich weryfikacji, ponieważ trzeba kontynuować lojalne zobowiązania swoich poprzedników (pani Kasia jest od X-a, pan Zbyszek od Y-ka, a za panią Jolą stoi "Z" itd.), to natychmiast kroczy się po polu minowym. Zaczynam przypuszczać, że ministrę otaczają osoby z odpowiednimi minami tak, by nie zorientowała się, że są one w wielu przypadkach fałszywe, nieszczere, podporządkowane osobistym interesom, zobowiązaniom w stosunku do poprzednich ministrów i ich zastępców. Jedynym zabezpieczeniem staje się dla niej grono wiceministrów, ale i wśród tych chyba nie ma lojalności i spójności, gdyż niektórzy grają na własnych instrumentach interesów swoich popleczników. Gdyby bowiem tworzyli solidarny zespół, to nie dopuściliby do rozwiązań, które kompromitują cały resort, a więc także ich.

Komu ma zaufać ministra, na kim ma polegać, skoro nie wiadomo, z której strony przyjdzie ktoś z dwulicową miną, by wysadzić ją z tego "stołka" i wprowadzić "swojego" kandydata? MEN to przecież gra o stołki, o miejsca względnie jednak bezpiecznej i prestiżowej pracy. A pani, to gdzie pracuje? Jak to gdzie, pada z oburzeniem odpowiedź: - w Ministerstwie Edukacji Narodowej. No i, jak na polskie standardy przystało, wielu już okazuje jej szacun, bez dociekania nawet tego, a jaką tam pełni rolę. Tymczasem taka osóbka podkłada miny np. donosi dziennikarzom, skrywanym przed władzą jej różnej maści poplecznikom czy politykom o głupocie zwierzchników czy planowanych rozwiązaniach, ukrywa pewne dokumenty albo udaje, że nic nie wie o ich istnieniu, itd.

Najważniejsze w MEN jest to, by umieć grać w tym gmachu w monopol na przetrwanie i wysadzenie z siodła szefa, który być może jest zbyt dociekliwy, niekompetentny, albo niechętny czy nawet im nieprzyjazny. Minister wie, że wszedł do środowiska, w którym i z którym niewiele zrobi, ponieważ zbyt dużo jest w nim przeciwników czegokolwiek. Nie mogę inaczej wytłumaczyć tego, co ma miejsce w tym resorcie od równo 20 lat, bo w 1993 r. zaczęła się w nim polityczna i ideologiczna gra kolejnych urzędników o przetrwanie kosztem społeczeństwa, narodu i polskiego państwa. Z jednym wszakże wyjątkiem - a mianowicie ministrem Mirosławem Handke, któremu jednego nie można odebrać, a mianowicie własnej wizji systemu szkolnego, zdecydowania, stanowczości, swoistego rodzaju charyzmy w przekonaniu polityków w Sejmie, najwyższego poziomu identyfikacji z edukacją i konsekwencji we wdrożeniu koniecznych reform (w zmianie ustroju szkolnego jedynym błędem było gimnazjum jako egalitarna struktura mająca wyrównywać szanse edukacyjne w nieegalitarnym środowisku). To, że sam miał też niekompetentnych doradców, to już inna kwestia, dlatego musiał podać się do dymisji, ale uczynił to jednak z klasą! Podczas gdy obie malowane przez PO ministry traciły twarz, a mimo to udają, że to tylko deszcz pada.

To jest niewątpliwie skandaliczna sytuacja, żeby kolejna nowelizacja Ustawy o systemie oświaty okazała się bublem prawnym, ale i edukacyjnym. Zgodnie z ustawą o segregacji śmieci trzeba zastanowić się, do którego pojemnika ją wyrzucić, zanim związkowcy wykorzystując nastroje społeczne nie wywiozą naszej pani minister na taczce? Kolejna, godząca w narodowe i społeczne interesy ustawa podważa najlepsze doświadczenia polskiej pedagogiki przedszkolnej - tak tej teoretycznej, jak i praktycznej. Zablokowanie ustawą możliwości poszerzania oferty dydaktycznej i wychowawczej w publicznych przedszkolach jest wyjałowieniem postawy obywatelskiej, skoro do kategorii służby narodowi już odwoływać się nie ma sensu, bo nie jest ona dobrze widziana w tym resorcie. Najlepsza jednak była wypowiedź Premiera Donalda Tuska: "Generalnie przedszkole to nie jest miejsce do nauki, tylko do dozoru nad dziećmi, do zabawy z elementami edukacji, które zapewnia podstawa programowa". to już kolejny premier rządu, który najlepiej wie, czym jest edukacja przedszkolna.


No to gratulujemy, pani minister Krystynie Szumilas - tak, jak jej poprzedniczce Katarzynie Hall - utraty zaufania publicznego w zawodzie, dla którego jest ono fundamentalne, ale nie w sensie administracyjnym, tylko społecznym.

Edukacja w szkołach demokratycznych - pytania, wątpliwości, mity

Katarzyna Galant opublikowała niedawno swój tekst w Wirtualnej Polsce na temat edukacji demokratycznej. Problematykę podjęła też Rzeczpospolita. Warto zatem podjąć ten temat po raz kolejny, gdyż wciąż bardzo niskie jest zainteresowanie szkołami demokratycznymi w naszym kraju. W Polsce żadna szkoła publiczna nie jest szkołą demokratyczną mimo, że w Ustawie o systemie oświaty jest to jeden z warunków kierunkowego rozwoju polskiego szkolnictwa. A zatem, o szkołach demokratycznych możemy mówić tylko i wyłącznie w odniesieniu do niewielkiej części szkolnego ustroju, w tym także dotyczącej szkół niepublicznych. Większość bowiem placówek w sferze prywatnej unika jak ognia demokratycznych rozwiązań społeczno-wychowawczych. Lepiej, łatwiej i i skuteczniej wpisać się w nurt tzw. szkół elitarnych, przygotowujących młodzież do wyścigu szczurów. Nic dziwnego, że większość szkół prywatnych i społecznych w Polsce podporządkowuje swoje rozwiązania oczekiwaniom rodziców elit i klasy średniej jako ich klientom.

Dla kogo zatem i czy w ogóle są w Polsce szkoły demokratyczne? Jedyną taką szkołą jest warszawska grupa szkół wywodzących się z pierwszego społecznego liceum na Bednarskiej, którego koncepcja pedagogiczna, ale i ideologiczna jest w pełni podporządkowana wartościom, zasadom i kulturze demokracji. Twórczynią tego rozwiązania jest dr Krystyna Starczewska – postać kultowa dla polskiej demokracji w ogóle, bo przecież zasłużona działaczka opozycji w okresie PRL w regionie Mazowsze. To jest jedyna osoba w naszym kraju, która konsekwentnie wdrożyła idee tego ruchu wyzwoleńczego do edukacji. Wszyscy zdradzili wartości „Solidarności” w oświacie, tylko nie ona. Szkoły demokratyczne w świecie nie są tak, jak ta, warszawska, związane z budowaniem w toku edukacji swoistego laboratorium demokracji w szkole, by wdrażać, uspołeczniać młodzież do dorosłego życia zgodnie z jej wartościami. W Polsce bowiem nie ma jeszcze rozwiniętej demokracji, a zatem taki model szkoły jest potrzebny, chociaż szkoda, że jest jedyny. Natomiast w państwach Zachodu, które są już demokratyczne, szkoły tego pokroju powstają w obszarze także sfery niepublicznej jako tzw. szkoły wolne. Wolne, ponieważ nie są one podporządkowane rygorom edukacji publicznej, aczkolwiek muszą realizować podstawy programowe kształcenia ogólnego.

Czy warto analizować te szkoły pod kątem ich wad lub zalet? Moim zdaniem, jest to bezzasadne, gdyż jedynym punktem odniesienia muszą być w tego typu placówkach potrzeby i uznawane wartości tych rodziców, którzy wybierają szkoły dla swoich dzieci jako zgodne z ich własną tożsamością i systemem wartości, by te w przyszłości były kontynuatorami w życiu osobistym i/lub społeczno-zawodowym doświadczanych w szkole wartości. Zaletą zatem tych szkół jest to, co wiąże się z ich osobistym wyborem, bowiem w każdej chwili można z nich zrezygnować. To nie są szkoły przymusu, gdyż ten sam w sobie byłby zaprzeczeniem demokracji. Tu niemalże wszystko musi być współstanowione przez całą społeczność, której częścią składową są nie tylko nauczyciele i uczniowie, ale także rodzice uczniów i pracownicy administracji (często są nimi także lub tylko rodzice lub członkowie rodzin uczniów).

Jedyną słabością tych szkół jest to, że jest ich mało, że nie są w zasięgu finansowym i terytorialnym wielu rodziców, którzy woleliby swoje dzieci kierować właśnie do nich. Jak każda szkoła mają one swoje wady, jeśli kryterium ich wyróżniania miałyby być postawy wobec nich nauczycieli, uczniów czy rodziców, będące efektem jakiegoś niezadowolenia. Nie ulega jednak wątpliwości, że z punktu widzenia jakości i efektów kształcenia nie sa to szkoły gorsze czy niższego poziomu. Wprost odwrotnie, zespół szkół „Bednarskiej” zaliczany jest do jednych z najbardziej elitarnych typów szkół właśnie ze względu na to, że potrafią jego nauczycieli (wielu zresztą było w tej szkole wykształconych) znakomicie godzić własne mistrzostwo i perfekcjonizm intelektualny, wiedzę przedmiotową z kulturą suwerennego uczenia się i uspołecznionego wychowania. Jeśli komuś to nie odpowiada z różnych względów, to przecież może z tej szkoły zrezygnować. Czy to jest jej wadą, porażką? Nie, ponieważ są to szkoły wolnego wyboru a nie przymusu. Jak komuś coś się nie podoba, a nie jest to sprzeczne z wartościami i zasadami demokracji, to może to zmienić, gdyż w tych szkołach każdy ma realny wpływ na to, co się w nich dzieje.

Czy polski system edukacji jest do takich zmian przygotowany? Szkolnictwo publiczne jest na takie rozwiązania przygotowane formalnie, prawnie od 1989 r. kiedy wprowadzono rozporządzeniem prof. Samsonowicza możliwość wdrażania przez nauczycieli, oddolnie autorskich rozwiązań do edukacji publicznej (sam współtworzyłem taki eksperyment w SP nr 37 w Łodzi), oraz od 1991 r., kiedy to do Ustawy o systemie oświaty wprowadzono po raz pierwszy w jej dziejach zapis o organach społecznych szkoły publicznej.

Przeprowadzone przeze mnie po raz pierwszy w dziejach III RP badania w skali całego kraju na temat uspołecznienia (demokratyzacji) polskiego szkolnictwa publicznego wykazały, że mamy do czynienia z wielkim dramatem i porażką nauczycielskich elit oraz władz MEN, które całkowicie zdradziły i zignorowały zapis o możliwości prawnej powoływania rad szkolnych (proszę nie mylić tego organu z radą rodziców). Opublikowany raport z tych badań w książce pt. „Uspołecznienie szkolnictwa publicznego III RP w gorsecie centralizmu” (Kraków: Impuls 2013) przedstawia druzgocące wyniki tego stanu rzeczy.

Mamy w Polsce do czynienia z pozoranctwem, które zaczyna się już na szczeblu MEN, który to resort jest największym wrogiem zapisów oświatowych w tym zakresie. To właśnie centrum władzy, o czym pisałem w 20-lecie III RP w książce „Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP” (WAiP: Warszawa 2009), wraz ze zmieniającymi się i coraz silniej podporządkowującymi politykę oświatową interesom partii rządzących, sukcesywnie – zamiast decentralizować i demokratyzować sferę edukacji publicznej- podejmowało skutecznie działania na rzecz utrzymania centralistycznego wpływu na polskie szkolnictwo, manipulowania nim i pozorowania służby publicznej przez różnego rodzaju działania o charakterze dyskryminującym, pozorującym czy propagandowym, byle tylko społeczeństwo nie zorientował się, że jest oszukiwane przez władzę.

Najbardziej klarownym tego dowodem jest najpierw pozbawienie w ramach nowelizacji ustaw (tzw. ustawa czyszcząca za rządów w MEN Wittbrodta) prawa obywateli do oddolnego powołania Krajowej Rady Oświaty, która mogłaby sprawować kontrolę nad działalnością MEN, rządu w tej sferze, ale i współopiniować czy współtworzyć rozwiązania wartościowe dla polskiej młodzieży, po czym w okresie rządów partii, mającej w nazwie obywatelskość, powołanie do „życia” Krajowej Rady Edukacji, która jest typowym dla czasów PRL „kwiatkiem do kożucha” władzy, bo nikt nawet nie wie, że istnieje. Istnieje tylko na piśmie. Nigdy się nie zebrała od 2008 r. ani też nie podjęła żadnego stanowiska w sprawach oświaty, a przecież mamy od tego czasu do czynienia w niej z totalnym chaosem, ignorancją władzy i nieudolnością wdrażania czegokolwiek.

Czy dziecko w takiej szkole będzie się lepiej rozwijać? Czy są badania wskazujące, że dzieci alternatywnie nauczane osiągają lepsze wyniki? Absolwenci szkół demokratycznych znakomicie sprawdzają się w zawodach wolnych (artyści, dziennikarze, architekci, ale i naukowcy!), jak i służb publicznych (lekarze, pielęgniarki, sfera sprawiedliwości – adwokaci, sędziowie, nauczyciele itp.) Co ważne, wśród absolwentów szkół demokratycznych ani jeden jeszcze – w świetle wyników monitorowania losów ich życia) nie został osądzony jako przestępca. Czyż nie jest to znakomitym wskaźnikiem wychowania ludzi uczciwych, dobrych, przyzwoitych? Warto też zwrócić uwagę na to, że o ile w szkolnictwie niedemokratycznym przeważa edukacja oparta na autorytecie władzy i instytucji, o tyle w szkołach demokratycznych jedynym możliwym do zaistnienia autorytetem jest autorytet osoby, zdarza się, że także charyzmatyczny, jeśli chodzi o dyrektora placówki (a taki niewątpliwie reprezentuje dr Krystyna Starczewska).

Czy istnieje obawa, że takie szkoły wypuszczą absolwentów nie przystosowanych do hierarchicznych realiów np. w pracy i nie będą potrafiły się podporządkować? To jest mit, którym posługują się zwolennicy szkolnictwa rynkowego, nastawionego na rywalizację antagonistyczną w świecie, w ramach której chodzi o to, by po trupach piąć się do celu. Tymi trupami często stają się sami uczniowie takich szkół, którzy nie wytrzymując napięć, stresów związanych z wyścigiem szczurów popełniają samobójstwa, wpadają w depresję lub choroby psychiczne. Szkoły demokratyczne nie odnotowują tego typu przypadków właśnie dlatego, że są one przede wszystkim zorientowana na człowieka, jego problemy rozwojowe, egzystencjalne, także społeczne, bo jest to istotą budowania demokratycznych wspólnot.

Pedagogika inkluzyjna a pedagogika ogólna

Pedagogika inkluzyjna jest – niezależnie od tego jak definiują ją pedagodzy specjalni - pedagogiką wspólnego mianownika, pedagogiką humanistyczną, która zmusza nauki o wychowaniu do integracji wiedzy o człowieku, jego istocie, losie, doświadczeniach oraz szansach na rozwój potencjału, z jakim przyszło mu żyć we względnie cywilizowanym świecie.

W jakże odległym już dla nas okresie, bo w 1934 r. wybitny polski pedagog Henryk Rowid pisał: W treści osoby nie ma nic, co by się dało wyodrębnić, a więc nie składa się ona z elementów, które by trzeba zsumować. Toteż każde zjawisko fizjologiczne, czy psychiczne rozpatrywać należy na podłożu całości to jest osoby. (H. Rowid, Jednostka a społeczeństwo w wychowaniu współczesnem (na tle koncepcji osobowości w Chowannie Trentowskiego), Kraków 1934, s.7) Innymi słowy, nie jest słuszne, jeśli w trosce o osoby niepełnosprawne skupiamy swoją i innych uwagę na czymś, co jest wypreparowywane z jej struktury mimo, że wszystkie składowe osobowości są ze sobą integralnie zespolone, nie funkcjonują i nie są doznawane oddzielnie.

Każdy człowiek jest wielojednią, unitas multiplex, a to znaczy, że nie ma osób niepełnosprawnych jako możliwych do przeciwstawienia ich osobom pełnosprawnym, gdyż tak czyniono tylko i wyłącznie z powodów ideologicznych w państwach rodzącego się i rozwijającego faszyzmu oraz komunizmu, w państwach totalitarnych, by zgodnie z doktryną różnicowania ludzi na lepszych i gorszych, wykluczać ze społeczeństwa, izolować ludzi m.in. ze względu na rasę czy stopień zdrowia. Tymczasem wszelka aktywność osoby jest (…) „psychofizycznie neutralna”, to znaczy współdziałanie pierwiastków fizycznych i duchowych ujawnia się w swej ograniczonej funkcji, bez możliwości wyodrębnienia, czy izolacji jednych od drugich. (tamże)

To właśnie ta pedagogika rzuca nowe światło na problemy ludzkiej egzystencji doświadczającej dysfunkcji z różnych powodów, w jakże odmiennych okolicznościach, ale zarazem sytuującej ją ciągle na obrzeżach codziennego świata życia. Jak słusznie pisze Viktor Lechta – pedagogika inkluzyjna jest nową filozofię edukacji „edukacji dla wszystkich“, w ramach której każda osoba traktowana jest jak indywidualność ze swoimi specyficznymi potrzebami edukacyjnymi. To świat współczesny powinien przystosowywać się do osób niepełnosprawnych, a nie na odwrót. Jeśli rzeczywiście chcemy, (...) aby inkluzyjna edukacja była do dyspozycji dla wszystkich, wszędzie i zawsze, to musimy sobie uświadomić, że spełnienie tego oczekiwania jest trudnym i odległym w czasie zadaniem dla wszystkich antycypujących w nim stron. (V. Lechta, Pedagogika inkluzyjna [w:] Pedagogika,, red. B. Śliwerski, tom IV, Gdańsk 2010, s. 332)

Wszystkie subdyscypliny nauk pedagogicznych potrzebują odnowy dzięki wyzwaniom inkluzji, by przerwać łańcuch nieustannie reprodukowanego koła obojętności, przemocy, znieczulicy na obecność wśród nas tych, którzy nie upominają się z racji swojej niepełnosprawności o żadne, szczególne przywileje, ale o ludzkie zrozumienie jakże skrajnej odmienności warunków ich życia oraz wsparcie.

Pedagogika specjalna, a w jej obrębie pedagogika inkluzyjna powinny stać się integralną częścią pedagogiki w ogóle, by przerwać koło reprodukowanej ideologicznie przemocy, wykluczania społecznego części osób tylko dlatego, że są w jakimś zakresie niepełnosprawne. One są tak samo osobami, jednostkami ludzkimi w jedni ciała i duszy. Jakże pięknie przypomniał o swoistym systemie pedagogiki narodowej Trentowskiego właśnie Henryk Rowid w dobie rozwijających się na naszym kontynencie dwóch totalitaryzmów – faszystowskiego i komunistycznego, które w pogardzie miały ludzką egzystencję:

„Całości” nie można wyodrębnić od „całostki”, albowiem to moje „ja” właśnie, albo też „ja” drugiego dąży do czegoś, pragnie, myśli, uważa, wyobraża sobie coś, życzy sobie czegoś lub wzrusza się czemś itp. „Całostka w człowieku wszechwładną jest nad całościami, które stwarza i któremi rządzi. Jeżeli całostka pozostaje wciąż sobie równą i ze sobą zgodną, to całości do niej należące układać się mogą w najpiękniejsze farby tęczowe, tworzyć najdoskonalsze wzory różnojedni i cechować się ciągle tożsamą harmonią. Całość jest wyrazem postępu, całostka stałym nieugiętym charakterem”. (H. Rowid, tamże, s. 5-6)

Pedagogika specjalna pozawala na utrwalanie w dziedzictwie myśli naukowej humanistyki najbardziej znaczące dokonania, szkoły, podejścia, teorie, modele, orientacje czy nawet paradygmaty, które wpisują się także w obszar szeroko pojmowanej inkluzji. Pozwala nam odkrywać na nowo i w sposób interdyscyplinarny wielostronność światów niepełnosprawnych osób. To właśnie ta pedagogika zmusza naukowców do tego, by dostrzegając istotne różnice w funkcjonowaniu człowieka dotkniętego nieszczęściem, określoną dysfunkcją, brakiem czy psychoorganiczną słabością, odsłaniała tak jemu, jak i otaczającemu go środowisku życia niepowtarzalną w nim wartość humanum.

To właśnie pedagogika inkluzyjna pozwala nam wyizolować na chwilę w przestrzeni myśli i praktyki codziennego życia poziomy autentyczności ludzkiego życia. Można zatem stwierdzić, że aby poznać i zrozumieć pedagogikę powszechną, trzeba spróbować spojrzeć na nią z punktu widzenia INNEGO, osoby niepełnosprawnej. To pedagogika inkluzyjna konstytuuje pedagogikę humanistyczną, ucząc nas wszystkich pokory, skromności i mądrości wobec tego, co człowiekowi jest dane i zadane w jego życiu, także z jego własnym udziałem.