Edukacja w szkołach demokratycznych - pytania, wątpliwości, mity

Katarzyna Galant opublikowała niedawno swój tekst w Wirtualnej Polsce na temat edukacji demokratycznej. Problematykę podjęła też Rzeczpospolita. Warto zatem podjąć ten temat po raz kolejny, gdyż wciąż bardzo niskie jest zainteresowanie szkołami demokratycznymi w naszym kraju. W Polsce żadna szkoła publiczna nie jest szkołą demokratyczną mimo, że w Ustawie o systemie oświaty jest to jeden z warunków kierunkowego rozwoju polskiego szkolnictwa. A zatem, o szkołach demokratycznych możemy mówić tylko i wyłącznie w odniesieniu do niewielkiej części szkolnego ustroju, w tym także dotyczącej szkół niepublicznych. Większość bowiem placówek w sferze prywatnej unika jak ognia demokratycznych rozwiązań społeczno-wychowawczych. Lepiej, łatwiej i i skuteczniej wpisać się w nurt tzw. szkół elitarnych, przygotowujących młodzież do wyścigu szczurów. Nic dziwnego, że większość szkół prywatnych i społecznych w Polsce podporządkowuje swoje rozwiązania oczekiwaniom rodziców elit i klasy średniej jako ich klientom.

Dla kogo zatem i czy w ogóle są w Polsce szkoły demokratyczne? Jedyną taką szkołą jest warszawska grupa szkół wywodzących się z pierwszego społecznego liceum na Bednarskiej, którego koncepcja pedagogiczna, ale i ideologiczna jest w pełni podporządkowana wartościom, zasadom i kulturze demokracji. Twórczynią tego rozwiązania jest dr Krystyna Starczewska – postać kultowa dla polskiej demokracji w ogóle, bo przecież zasłużona działaczka opozycji w okresie PRL w regionie Mazowsze. To jest jedyna osoba w naszym kraju, która konsekwentnie wdrożyła idee tego ruchu wyzwoleńczego do edukacji. Wszyscy zdradzili wartości „Solidarności” w oświacie, tylko nie ona. Szkoły demokratyczne w świecie nie są tak, jak ta, warszawska, związane z budowaniem w toku edukacji swoistego laboratorium demokracji w szkole, by wdrażać, uspołeczniać młodzież do dorosłego życia zgodnie z jej wartościami. W Polsce bowiem nie ma jeszcze rozwiniętej demokracji, a zatem taki model szkoły jest potrzebny, chociaż szkoda, że jest jedyny. Natomiast w państwach Zachodu, które są już demokratyczne, szkoły tego pokroju powstają w obszarze także sfery niepublicznej jako tzw. szkoły wolne. Wolne, ponieważ nie są one podporządkowane rygorom edukacji publicznej, aczkolwiek muszą realizować podstawy programowe kształcenia ogólnego.

Czy warto analizować te szkoły pod kątem ich wad lub zalet? Moim zdaniem, jest to bezzasadne, gdyż jedynym punktem odniesienia muszą być w tego typu placówkach potrzeby i uznawane wartości tych rodziców, którzy wybierają szkoły dla swoich dzieci jako zgodne z ich własną tożsamością i systemem wartości, by te w przyszłości były kontynuatorami w życiu osobistym i/lub społeczno-zawodowym doświadczanych w szkole wartości. Zaletą zatem tych szkół jest to, co wiąże się z ich osobistym wyborem, bowiem w każdej chwili można z nich zrezygnować. To nie są szkoły przymusu, gdyż ten sam w sobie byłby zaprzeczeniem demokracji. Tu niemalże wszystko musi być współstanowione przez całą społeczność, której częścią składową są nie tylko nauczyciele i uczniowie, ale także rodzice uczniów i pracownicy administracji (często są nimi także lub tylko rodzice lub członkowie rodzin uczniów).

Jedyną słabością tych szkół jest to, że jest ich mało, że nie są w zasięgu finansowym i terytorialnym wielu rodziców, którzy woleliby swoje dzieci kierować właśnie do nich. Jak każda szkoła mają one swoje wady, jeśli kryterium ich wyróżniania miałyby być postawy wobec nich nauczycieli, uczniów czy rodziców, będące efektem jakiegoś niezadowolenia. Nie ulega jednak wątpliwości, że z punktu widzenia jakości i efektów kształcenia nie sa to szkoły gorsze czy niższego poziomu. Wprost odwrotnie, zespół szkół „Bednarskiej” zaliczany jest do jednych z najbardziej elitarnych typów szkół właśnie ze względu na to, że potrafią jego nauczycieli (wielu zresztą było w tej szkole wykształconych) znakomicie godzić własne mistrzostwo i perfekcjonizm intelektualny, wiedzę przedmiotową z kulturą suwerennego uczenia się i uspołecznionego wychowania. Jeśli komuś to nie odpowiada z różnych względów, to przecież może z tej szkoły zrezygnować. Czy to jest jej wadą, porażką? Nie, ponieważ są to szkoły wolnego wyboru a nie przymusu. Jak komuś coś się nie podoba, a nie jest to sprzeczne z wartościami i zasadami demokracji, to może to zmienić, gdyż w tych szkołach każdy ma realny wpływ na to, co się w nich dzieje.

Czy polski system edukacji jest do takich zmian przygotowany? Szkolnictwo publiczne jest na takie rozwiązania przygotowane formalnie, prawnie od 1989 r. kiedy wprowadzono rozporządzeniem prof. Samsonowicza możliwość wdrażania przez nauczycieli, oddolnie autorskich rozwiązań do edukacji publicznej (sam współtworzyłem taki eksperyment w SP nr 37 w Łodzi), oraz od 1991 r., kiedy to do Ustawy o systemie oświaty wprowadzono po raz pierwszy w jej dziejach zapis o organach społecznych szkoły publicznej.

Przeprowadzone przeze mnie po raz pierwszy w dziejach III RP badania w skali całego kraju na temat uspołecznienia (demokratyzacji) polskiego szkolnictwa publicznego wykazały, że mamy do czynienia z wielkim dramatem i porażką nauczycielskich elit oraz władz MEN, które całkowicie zdradziły i zignorowały zapis o możliwości prawnej powoływania rad szkolnych (proszę nie mylić tego organu z radą rodziców). Opublikowany raport z tych badań w książce pt. „Uspołecznienie szkolnictwa publicznego III RP w gorsecie centralizmu” (Kraków: Impuls 2013) przedstawia druzgocące wyniki tego stanu rzeczy.

Mamy w Polsce do czynienia z pozoranctwem, które zaczyna się już na szczeblu MEN, który to resort jest największym wrogiem zapisów oświatowych w tym zakresie. To właśnie centrum władzy, o czym pisałem w 20-lecie III RP w książce „Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP” (WAiP: Warszawa 2009), wraz ze zmieniającymi się i coraz silniej podporządkowującymi politykę oświatową interesom partii rządzących, sukcesywnie – zamiast decentralizować i demokratyzować sferę edukacji publicznej- podejmowało skutecznie działania na rzecz utrzymania centralistycznego wpływu na polskie szkolnictwo, manipulowania nim i pozorowania służby publicznej przez różnego rodzaju działania o charakterze dyskryminującym, pozorującym czy propagandowym, byle tylko społeczeństwo nie zorientował się, że jest oszukiwane przez władzę.

Najbardziej klarownym tego dowodem jest najpierw pozbawienie w ramach nowelizacji ustaw (tzw. ustawa czyszcząca za rządów w MEN Wittbrodta) prawa obywateli do oddolnego powołania Krajowej Rady Oświaty, która mogłaby sprawować kontrolę nad działalnością MEN, rządu w tej sferze, ale i współopiniować czy współtworzyć rozwiązania wartościowe dla polskiej młodzieży, po czym w okresie rządów partii, mającej w nazwie obywatelskość, powołanie do „życia” Krajowej Rady Edukacji, która jest typowym dla czasów PRL „kwiatkiem do kożucha” władzy, bo nikt nawet nie wie, że istnieje. Istnieje tylko na piśmie. Nigdy się nie zebrała od 2008 r. ani też nie podjęła żadnego stanowiska w sprawach oświaty, a przecież mamy od tego czasu do czynienia w niej z totalnym chaosem, ignorancją władzy i nieudolnością wdrażania czegokolwiek.

Czy dziecko w takiej szkole będzie się lepiej rozwijać? Czy są badania wskazujące, że dzieci alternatywnie nauczane osiągają lepsze wyniki? Absolwenci szkół demokratycznych znakomicie sprawdzają się w zawodach wolnych (artyści, dziennikarze, architekci, ale i naukowcy!), jak i służb publicznych (lekarze, pielęgniarki, sfera sprawiedliwości – adwokaci, sędziowie, nauczyciele itp.) Co ważne, wśród absolwentów szkół demokratycznych ani jeden jeszcze – w świetle wyników monitorowania losów ich życia) nie został osądzony jako przestępca. Czyż nie jest to znakomitym wskaźnikiem wychowania ludzi uczciwych, dobrych, przyzwoitych? Warto też zwrócić uwagę na to, że o ile w szkolnictwie niedemokratycznym przeważa edukacja oparta na autorytecie władzy i instytucji, o tyle w szkołach demokratycznych jedynym możliwym do zaistnienia autorytetem jest autorytet osoby, zdarza się, że także charyzmatyczny, jeśli chodzi o dyrektora placówki (a taki niewątpliwie reprezentuje dr Krystyna Starczewska).

Czy istnieje obawa, że takie szkoły wypuszczą absolwentów nie przystosowanych do hierarchicznych realiów np. w pracy i nie będą potrafiły się podporządkować? To jest mit, którym posługują się zwolennicy szkolnictwa rynkowego, nastawionego na rywalizację antagonistyczną w świecie, w ramach której chodzi o to, by po trupach piąć się do celu. Tymi trupami często stają się sami uczniowie takich szkół, którzy nie wytrzymując napięć, stresów związanych z wyścigiem szczurów popełniają samobójstwa, wpadają w depresję lub choroby psychiczne. Szkoły demokratyczne nie odnotowują tego typu przypadków właśnie dlatego, że są one przede wszystkim zorientowana na człowieka, jego problemy rozwojowe, egzystencjalne, także społeczne, bo jest to istotą budowania demokratycznych wspólnot.

Pedagogika inkluzyjna a pedagogika ogólna

Pedagogika inkluzyjna jest – niezależnie od tego jak definiują ją pedagodzy specjalni - pedagogiką wspólnego mianownika, pedagogiką humanistyczną, która zmusza nauki o wychowaniu do integracji wiedzy o człowieku, jego istocie, losie, doświadczeniach oraz szansach na rozwój potencjału, z jakim przyszło mu żyć we względnie cywilizowanym świecie.

W jakże odległym już dla nas okresie, bo w 1934 r. wybitny polski pedagog Henryk Rowid pisał: W treści osoby nie ma nic, co by się dało wyodrębnić, a więc nie składa się ona z elementów, które by trzeba zsumować. Toteż każde zjawisko fizjologiczne, czy psychiczne rozpatrywać należy na podłożu całości to jest osoby. (H. Rowid, Jednostka a społeczeństwo w wychowaniu współczesnem (na tle koncepcji osobowości w Chowannie Trentowskiego), Kraków 1934, s.7) Innymi słowy, nie jest słuszne, jeśli w trosce o osoby niepełnosprawne skupiamy swoją i innych uwagę na czymś, co jest wypreparowywane z jej struktury mimo, że wszystkie składowe osobowości są ze sobą integralnie zespolone, nie funkcjonują i nie są doznawane oddzielnie.

Każdy człowiek jest wielojednią, unitas multiplex, a to znaczy, że nie ma osób niepełnosprawnych jako możliwych do przeciwstawienia ich osobom pełnosprawnym, gdyż tak czyniono tylko i wyłącznie z powodów ideologicznych w państwach rodzącego się i rozwijającego faszyzmu oraz komunizmu, w państwach totalitarnych, by zgodnie z doktryną różnicowania ludzi na lepszych i gorszych, wykluczać ze społeczeństwa, izolować ludzi m.in. ze względu na rasę czy stopień zdrowia. Tymczasem wszelka aktywność osoby jest (…) „psychofizycznie neutralna”, to znaczy współdziałanie pierwiastków fizycznych i duchowych ujawnia się w swej ograniczonej funkcji, bez możliwości wyodrębnienia, czy izolacji jednych od drugich. (tamże)

To właśnie ta pedagogika rzuca nowe światło na problemy ludzkiej egzystencji doświadczającej dysfunkcji z różnych powodów, w jakże odmiennych okolicznościach, ale zarazem sytuującej ją ciągle na obrzeżach codziennego świata życia. Jak słusznie pisze Viktor Lechta – pedagogika inkluzyjna jest nową filozofię edukacji „edukacji dla wszystkich“, w ramach której każda osoba traktowana jest jak indywidualność ze swoimi specyficznymi potrzebami edukacyjnymi. To świat współczesny powinien przystosowywać się do osób niepełnosprawnych, a nie na odwrót. Jeśli rzeczywiście chcemy, (...) aby inkluzyjna edukacja była do dyspozycji dla wszystkich, wszędzie i zawsze, to musimy sobie uświadomić, że spełnienie tego oczekiwania jest trudnym i odległym w czasie zadaniem dla wszystkich antycypujących w nim stron. (V. Lechta, Pedagogika inkluzyjna [w:] Pedagogika,, red. B. Śliwerski, tom IV, Gdańsk 2010, s. 332)

Wszystkie subdyscypliny nauk pedagogicznych potrzebują odnowy dzięki wyzwaniom inkluzji, by przerwać łańcuch nieustannie reprodukowanego koła obojętności, przemocy, znieczulicy na obecność wśród nas tych, którzy nie upominają się z racji swojej niepełnosprawności o żadne, szczególne przywileje, ale o ludzkie zrozumienie jakże skrajnej odmienności warunków ich życia oraz wsparcie.

Pedagogika specjalna, a w jej obrębie pedagogika inkluzyjna powinny stać się integralną częścią pedagogiki w ogóle, by przerwać koło reprodukowanej ideologicznie przemocy, wykluczania społecznego części osób tylko dlatego, że są w jakimś zakresie niepełnosprawne. One są tak samo osobami, jednostkami ludzkimi w jedni ciała i duszy. Jakże pięknie przypomniał o swoistym systemie pedagogiki narodowej Trentowskiego właśnie Henryk Rowid w dobie rozwijających się na naszym kontynencie dwóch totalitaryzmów – faszystowskiego i komunistycznego, które w pogardzie miały ludzką egzystencję:

„Całości” nie można wyodrębnić od „całostki”, albowiem to moje „ja” właśnie, albo też „ja” drugiego dąży do czegoś, pragnie, myśli, uważa, wyobraża sobie coś, życzy sobie czegoś lub wzrusza się czemś itp. „Całostka w człowieku wszechwładną jest nad całościami, które stwarza i któremi rządzi. Jeżeli całostka pozostaje wciąż sobie równą i ze sobą zgodną, to całości do niej należące układać się mogą w najpiękniejsze farby tęczowe, tworzyć najdoskonalsze wzory różnojedni i cechować się ciągle tożsamą harmonią. Całość jest wyrazem postępu, całostka stałym nieugiętym charakterem”. (H. Rowid, tamże, s. 5-6)

Pedagogika specjalna pozawala na utrwalanie w dziedzictwie myśli naukowej humanistyki najbardziej znaczące dokonania, szkoły, podejścia, teorie, modele, orientacje czy nawet paradygmaty, które wpisują się także w obszar szeroko pojmowanej inkluzji. Pozwala nam odkrywać na nowo i w sposób interdyscyplinarny wielostronność światów niepełnosprawnych osób. To właśnie ta pedagogika zmusza naukowców do tego, by dostrzegając istotne różnice w funkcjonowaniu człowieka dotkniętego nieszczęściem, określoną dysfunkcją, brakiem czy psychoorganiczną słabością, odsłaniała tak jemu, jak i otaczającemu go środowisku życia niepowtarzalną w nim wartość humanum.

To właśnie pedagogika inkluzyjna pozwala nam wyizolować na chwilę w przestrzeni myśli i praktyki codziennego życia poziomy autentyczności ludzkiego życia. Można zatem stwierdzić, że aby poznać i zrozumieć pedagogikę powszechną, trzeba spróbować spojrzeć na nią z punktu widzenia INNEGO, osoby niepełnosprawnej. To pedagogika inkluzyjna konstytuuje pedagogikę humanistyczną, ucząc nas wszystkich pokory, skromności i mądrości wobec tego, co człowiekowi jest dane i zadane w jego życiu, także z jego własnym udziałem.

Zapowiedź nowelizacji ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym

Mija drugi rok okresu dostosowawczego do zobowiązującego uczelnie i wyższe szkoły wdrożenia ustaw, które miały reformować edukację i naukę. Przed nami projekt nowelizacji ustawy, która wzbudza chyba najwięcej emocji, bowiem dotyczy postępowań dotyczących przewodów habilitacyjnych i nadania tytułu profesora.

Na początku lipca br. miało miejsce posiedzenie Prezydium KRASP i Prezydium PAN także w tej sprawie, którego członkowie przyjęli Stanowisko w sprawie konieczności nowelizowania powyższej ustawy. Z jednej strony są już czytelne doświadczenia przedstawicieli wszystkich sekcji Centralnej Komisji, a także opinie członków rad jednostek przeprowadzających już postepowania w nowej procedurze.

Obradujące wspólnie prezydia KRASP i PAN postulowały następujące zmiany:

1. zastąpienie wymogu posiadania doświadczenia w kierowaniu zespołami badawczymi,realizującymi projekty finansowane w drodze konkursów krajowych i zagranicznych (art. 26 ust. 1 pkt 2) wymogiem posiadania doświadczenia w kierowaniu zespołami badawczymi, realizującymi projekty finansowane w drodze konkursów krajowych lub zagranicznych.

W niektórych dyscyplinach naukowych, zwłaszcza w dziedzinie nauk humanistycznych,projekty finansowane w drodze konkursów zagranicznych należą do rzadkości.

2. złagodzenie wymogu uczestniczenia co najmniej trzy razy w charakterze promotora lub promotora pomocniczego w przewodzie doktorskim (art. 26 ust. 1 pkt 3)

W niektórych dyscyplinach naukowych i ośrodkach naukowych spełnienie tego wymogu jest bardzo trudne ze względu na niewielką liczbę kandydatów do stopnia doktora, zwłaszcza że posiadanie stopnia doktora habilitowanego, co stanowi warunek ubiegania się o tytuł naukowy, wyklucza możliwość pełnienia funkcji promotora pomocniczego.

Prezydium KRASP i Prezydium PAN zwróciło się do Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego o podjęcie działań zmierzających do wprowadzenia - możliwie jak najszybciej - postulowanych zmian.


Tymczasem z MNiSzW został skierowany do konsultacji projekt, w którym proponuje się następujące zmiany:

1) w art.11.ust.2 otrzymuje brzmienie: Warunkiem wszczęcia przewodu doktorskiego jest posiadanie wydanej lub przyjętej do druku publikacji naukowej w formie książki lub co najmniej jednej publikacji naukowej w recenzowanym czasopiśmie naukowym wymienionym w wykazie czasopism naukowych ogłaszanym przez ministra (...) lub w recenzowanych materiałach z międzynarodowej konferencji naukowej lub publiczna prezentacja dzieła artystycznego";

po ust.2 dodaje się ust.3 w brzmieniu:

3. W przypadku osoby będącej beneficjentem programu "Diamentowy Grant" (...) warunkiem wszczęcia przewodu jest dołączenie do wniosku opinii potwierdzającej wysoki poziom zaawansowania oraz jakości prac badawczych prowadzonych przez tę osobę, wydanej prze opiekuna naukowego posiadającego tytuł profesora lub stopień doktora habilitowanego lub uprawnienie równoważne z uprawnieniami doktora habilitowanego , nabyte na podstawie art. 21a ustawy;

2) W art. 13 ust. 8 otrzymuje brzmienie:

8. Streszczenie rozpraw doktorskich i recenzje podlegające zamieszczeniu na stronie internetowej przekazuje się niezwłocznie po ich złożeniu do Centralnej Komisji w celu ich opublikowania w Biuletynie Informacji Publicznej.

3) W art. 20 po ust.4 dodaje się ust. 4a i 4b w brzmieniu:

4a. W przypadku przygotowania interdyscyplinarnej rozprawy doktorskiej można powołać drugiego promotora.

4b. Przepisy dotyczące promotora stosuje się odpowiednio do kopromotora i drugiego promotora, z zastrzeżeniem, że kopromotorowi nie przysługuje wynagrodzenie, o którym mowa w przepisach wydanych na podstawie art.30 ust.3;

4) W art. 26:

w ust.1 pkt 1-3 otrzymują brzmienie:

1) posiada osiągnięcia naukowe znacznie przekraczające wymagania stawiane w postępowaniu habilitacyjnym;

2) posiada doświadczenie w kierowaniu zespołami badawczymi, realizującymi projekty finansowane w drodze konkursów krajowych lub zagranicznych lub odbyła staże naukowe w instytucjach naukowych, w tym zagranicznych, lub prowadziła prace naukowe w instytucjach naukowych, w tym zagranicznych;

3) posiada osiągnięcia w opiece naukowej - uczestniczyła co najmniej trzy razy w charakterze promotora lub promotora pomocniczego w przewodzie doktorskim, w tym co najmniej raz w charakterze promotora, oraz co najmniej dwa razy w charakterze recenzenta w przewodzie doktorskim lub postepowaniu habilitacyjnym, z zastrzeżeniem ust. 2 i 3.

uchyla się pkt. 4 (dotyczył on obowiązku odbycia staży zagranicznych i kierowania projektami badawczymi w instytucjach naukowych, w tym zagranicznych)

5) W art. 28 po ust. 3 dodaje się ust. 3a i 3b w brzmieniu:

3a. W przypadku powzięcia wiadomości o możliwości naruszenia przez kandydata do tytułu profesora praw autorskich Prezydent Rzeczypospolitej Polskiej zwraca się do Centralnej Komisji o dołączenie do wniosku opinii Komisji do spraw etyki w nauce przy Polskiej Akademii Nauk.

3b. W przypadku wydania przez Komisję, o której mowa w ust.3a, negatywnej opinii Centralna Komisja wznawia postępowanie dotyczące nadania tytułu profesora lub wszczyna postępowanie w sprawie stwierdzenia nieważności postępowania w sprawie nadania tytułu profesora;

6) po art. 29a dodaje się art.29b w brzmieniu:

Art.29b. W przypadku stwierdzenia nieważności postępowania w sprawie nadania tytułu profesora osoba, której nadano tytuł profesora traci prawo do posługiwania się tym tytułem.

Widzimy zatem, że zapowiada się jednak drobna "odwilż".