Pedagogika inkluzyjna a pedagogika ogólna

Pedagogika inkluzyjna jest – niezależnie od tego jak definiują ją pedagodzy specjalni - pedagogiką wspólnego mianownika, pedagogiką humanistyczną, która zmusza nauki o wychowaniu do integracji wiedzy o człowieku, jego istocie, losie, doświadczeniach oraz szansach na rozwój potencjału, z jakim przyszło mu żyć we względnie cywilizowanym świecie.

W jakże odległym już dla nas okresie, bo w 1934 r. wybitny polski pedagog Henryk Rowid pisał: W treści osoby nie ma nic, co by się dało wyodrębnić, a więc nie składa się ona z elementów, które by trzeba zsumować. Toteż każde zjawisko fizjologiczne, czy psychiczne rozpatrywać należy na podłożu całości to jest osoby. (H. Rowid, Jednostka a społeczeństwo w wychowaniu współczesnem (na tle koncepcji osobowości w Chowannie Trentowskiego), Kraków 1934, s.7) Innymi słowy, nie jest słuszne, jeśli w trosce o osoby niepełnosprawne skupiamy swoją i innych uwagę na czymś, co jest wypreparowywane z jej struktury mimo, że wszystkie składowe osobowości są ze sobą integralnie zespolone, nie funkcjonują i nie są doznawane oddzielnie.

Każdy człowiek jest wielojednią, unitas multiplex, a to znaczy, że nie ma osób niepełnosprawnych jako możliwych do przeciwstawienia ich osobom pełnosprawnym, gdyż tak czyniono tylko i wyłącznie z powodów ideologicznych w państwach rodzącego się i rozwijającego faszyzmu oraz komunizmu, w państwach totalitarnych, by zgodnie z doktryną różnicowania ludzi na lepszych i gorszych, wykluczać ze społeczeństwa, izolować ludzi m.in. ze względu na rasę czy stopień zdrowia. Tymczasem wszelka aktywność osoby jest (…) „psychofizycznie neutralna”, to znaczy współdziałanie pierwiastków fizycznych i duchowych ujawnia się w swej ograniczonej funkcji, bez możliwości wyodrębnienia, czy izolacji jednych od drugich. (tamże)

To właśnie ta pedagogika rzuca nowe światło na problemy ludzkiej egzystencji doświadczającej dysfunkcji z różnych powodów, w jakże odmiennych okolicznościach, ale zarazem sytuującej ją ciągle na obrzeżach codziennego świata życia. Jak słusznie pisze Viktor Lechta – pedagogika inkluzyjna jest nową filozofię edukacji „edukacji dla wszystkich“, w ramach której każda osoba traktowana jest jak indywidualność ze swoimi specyficznymi potrzebami edukacyjnymi. To świat współczesny powinien przystosowywać się do osób niepełnosprawnych, a nie na odwrót. Jeśli rzeczywiście chcemy, (...) aby inkluzyjna edukacja była do dyspozycji dla wszystkich, wszędzie i zawsze, to musimy sobie uświadomić, że spełnienie tego oczekiwania jest trudnym i odległym w czasie zadaniem dla wszystkich antycypujących w nim stron. (V. Lechta, Pedagogika inkluzyjna [w:] Pedagogika,, red. B. Śliwerski, tom IV, Gdańsk 2010, s. 332)

Wszystkie subdyscypliny nauk pedagogicznych potrzebują odnowy dzięki wyzwaniom inkluzji, by przerwać łańcuch nieustannie reprodukowanego koła obojętności, przemocy, znieczulicy na obecność wśród nas tych, którzy nie upominają się z racji swojej niepełnosprawności o żadne, szczególne przywileje, ale o ludzkie zrozumienie jakże skrajnej odmienności warunków ich życia oraz wsparcie.

Pedagogika specjalna, a w jej obrębie pedagogika inkluzyjna powinny stać się integralną częścią pedagogiki w ogóle, by przerwać koło reprodukowanej ideologicznie przemocy, wykluczania społecznego części osób tylko dlatego, że są w jakimś zakresie niepełnosprawne. One są tak samo osobami, jednostkami ludzkimi w jedni ciała i duszy. Jakże pięknie przypomniał o swoistym systemie pedagogiki narodowej Trentowskiego właśnie Henryk Rowid w dobie rozwijających się na naszym kontynencie dwóch totalitaryzmów – faszystowskiego i komunistycznego, które w pogardzie miały ludzką egzystencję:

„Całości” nie można wyodrębnić od „całostki”, albowiem to moje „ja” właśnie, albo też „ja” drugiego dąży do czegoś, pragnie, myśli, uważa, wyobraża sobie coś, życzy sobie czegoś lub wzrusza się czemś itp. „Całostka w człowieku wszechwładną jest nad całościami, które stwarza i któremi rządzi. Jeżeli całostka pozostaje wciąż sobie równą i ze sobą zgodną, to całości do niej należące układać się mogą w najpiękniejsze farby tęczowe, tworzyć najdoskonalsze wzory różnojedni i cechować się ciągle tożsamą harmonią. Całość jest wyrazem postępu, całostka stałym nieugiętym charakterem”. (H. Rowid, tamże, s. 5-6)

Pedagogika specjalna pozawala na utrwalanie w dziedzictwie myśli naukowej humanistyki najbardziej znaczące dokonania, szkoły, podejścia, teorie, modele, orientacje czy nawet paradygmaty, które wpisują się także w obszar szeroko pojmowanej inkluzji. Pozwala nam odkrywać na nowo i w sposób interdyscyplinarny wielostronność światów niepełnosprawnych osób. To właśnie ta pedagogika zmusza naukowców do tego, by dostrzegając istotne różnice w funkcjonowaniu człowieka dotkniętego nieszczęściem, określoną dysfunkcją, brakiem czy psychoorganiczną słabością, odsłaniała tak jemu, jak i otaczającemu go środowisku życia niepowtarzalną w nim wartość humanum.

To właśnie pedagogika inkluzyjna pozwala nam wyizolować na chwilę w przestrzeni myśli i praktyki codziennego życia poziomy autentyczności ludzkiego życia. Można zatem stwierdzić, że aby poznać i zrozumieć pedagogikę powszechną, trzeba spróbować spojrzeć na nią z punktu widzenia INNEGO, osoby niepełnosprawnej. To pedagogika inkluzyjna konstytuuje pedagogikę humanistyczną, ucząc nas wszystkich pokory, skromności i mądrości wobec tego, co człowiekowi jest dane i zadane w jego życiu, także z jego własnym udziałem.

Zapowiedź nowelizacji ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym

Mija drugi rok okresu dostosowawczego do zobowiązującego uczelnie i wyższe szkoły wdrożenia ustaw, które miały reformować edukację i naukę. Przed nami projekt nowelizacji ustawy, która wzbudza chyba najwięcej emocji, bowiem dotyczy postępowań dotyczących przewodów habilitacyjnych i nadania tytułu profesora.

Na początku lipca br. miało miejsce posiedzenie Prezydium KRASP i Prezydium PAN także w tej sprawie, którego członkowie przyjęli Stanowisko w sprawie konieczności nowelizowania powyższej ustawy. Z jednej strony są już czytelne doświadczenia przedstawicieli wszystkich sekcji Centralnej Komisji, a także opinie członków rad jednostek przeprowadzających już postepowania w nowej procedurze.

Obradujące wspólnie prezydia KRASP i PAN postulowały następujące zmiany:

1. zastąpienie wymogu posiadania doświadczenia w kierowaniu zespołami badawczymi,realizującymi projekty finansowane w drodze konkursów krajowych i zagranicznych (art. 26 ust. 1 pkt 2) wymogiem posiadania doświadczenia w kierowaniu zespołami badawczymi, realizującymi projekty finansowane w drodze konkursów krajowych lub zagranicznych.

W niektórych dyscyplinach naukowych, zwłaszcza w dziedzinie nauk humanistycznych,projekty finansowane w drodze konkursów zagranicznych należą do rzadkości.

2. złagodzenie wymogu uczestniczenia co najmniej trzy razy w charakterze promotora lub promotora pomocniczego w przewodzie doktorskim (art. 26 ust. 1 pkt 3)

W niektórych dyscyplinach naukowych i ośrodkach naukowych spełnienie tego wymogu jest bardzo trudne ze względu na niewielką liczbę kandydatów do stopnia doktora, zwłaszcza że posiadanie stopnia doktora habilitowanego, co stanowi warunek ubiegania się o tytuł naukowy, wyklucza możliwość pełnienia funkcji promotora pomocniczego.

Prezydium KRASP i Prezydium PAN zwróciło się do Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego o podjęcie działań zmierzających do wprowadzenia - możliwie jak najszybciej - postulowanych zmian.


Tymczasem z MNiSzW został skierowany do konsultacji projekt, w którym proponuje się następujące zmiany:

1) w art.11.ust.2 otrzymuje brzmienie: Warunkiem wszczęcia przewodu doktorskiego jest posiadanie wydanej lub przyjętej do druku publikacji naukowej w formie książki lub co najmniej jednej publikacji naukowej w recenzowanym czasopiśmie naukowym wymienionym w wykazie czasopism naukowych ogłaszanym przez ministra (...) lub w recenzowanych materiałach z międzynarodowej konferencji naukowej lub publiczna prezentacja dzieła artystycznego";

po ust.2 dodaje się ust.3 w brzmieniu:

3. W przypadku osoby będącej beneficjentem programu "Diamentowy Grant" (...) warunkiem wszczęcia przewodu jest dołączenie do wniosku opinii potwierdzającej wysoki poziom zaawansowania oraz jakości prac badawczych prowadzonych przez tę osobę, wydanej prze opiekuna naukowego posiadającego tytuł profesora lub stopień doktora habilitowanego lub uprawnienie równoważne z uprawnieniami doktora habilitowanego , nabyte na podstawie art. 21a ustawy;

2) W art. 13 ust. 8 otrzymuje brzmienie:

8. Streszczenie rozpraw doktorskich i recenzje podlegające zamieszczeniu na stronie internetowej przekazuje się niezwłocznie po ich złożeniu do Centralnej Komisji w celu ich opublikowania w Biuletynie Informacji Publicznej.

3) W art. 20 po ust.4 dodaje się ust. 4a i 4b w brzmieniu:

4a. W przypadku przygotowania interdyscyplinarnej rozprawy doktorskiej można powołać drugiego promotora.

4b. Przepisy dotyczące promotora stosuje się odpowiednio do kopromotora i drugiego promotora, z zastrzeżeniem, że kopromotorowi nie przysługuje wynagrodzenie, o którym mowa w przepisach wydanych na podstawie art.30 ust.3;

4) W art. 26:

w ust.1 pkt 1-3 otrzymują brzmienie:

1) posiada osiągnięcia naukowe znacznie przekraczające wymagania stawiane w postępowaniu habilitacyjnym;

2) posiada doświadczenie w kierowaniu zespołami badawczymi, realizującymi projekty finansowane w drodze konkursów krajowych lub zagranicznych lub odbyła staże naukowe w instytucjach naukowych, w tym zagranicznych, lub prowadziła prace naukowe w instytucjach naukowych, w tym zagranicznych;

3) posiada osiągnięcia w opiece naukowej - uczestniczyła co najmniej trzy razy w charakterze promotora lub promotora pomocniczego w przewodzie doktorskim, w tym co najmniej raz w charakterze promotora, oraz co najmniej dwa razy w charakterze recenzenta w przewodzie doktorskim lub postepowaniu habilitacyjnym, z zastrzeżeniem ust. 2 i 3.

uchyla się pkt. 4 (dotyczył on obowiązku odbycia staży zagranicznych i kierowania projektami badawczymi w instytucjach naukowych, w tym zagranicznych)

5) W art. 28 po ust. 3 dodaje się ust. 3a i 3b w brzmieniu:

3a. W przypadku powzięcia wiadomości o możliwości naruszenia przez kandydata do tytułu profesora praw autorskich Prezydent Rzeczypospolitej Polskiej zwraca się do Centralnej Komisji o dołączenie do wniosku opinii Komisji do spraw etyki w nauce przy Polskiej Akademii Nauk.

3b. W przypadku wydania przez Komisję, o której mowa w ust.3a, negatywnej opinii Centralna Komisja wznawia postępowanie dotyczące nadania tytułu profesora lub wszczyna postępowanie w sprawie stwierdzenia nieważności postępowania w sprawie nadania tytułu profesora;

6) po art. 29a dodaje się art.29b w brzmieniu:

Art.29b. W przypadku stwierdzenia nieważności postępowania w sprawie nadania tytułu profesora osoba, której nadano tytuł profesora traci prawo do posługiwania się tym tytułem.

Widzimy zatem, że zapowiada się jednak drobna "odwilż".

Powody ograniczonej realizacji kształcenia wg pedagogiki Marii Montessori w polskim ustroju szkolnym

Pedagogika Marii Montessori jest bardzo dobrze znana i niezwykle wysoko ceniona w naszym kraju, znakomicie rozwijając się w edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Niestety, nie może być kontynuowana na dalszych etapach edukacji ze względu na ograniczenia formalno-prawne. Na ten problem zwrócili uwagę świdniccy samorządowcy i nauczyciele.

W Świdniku w 2003 r. w Przedszkolu nr 4 powstała pierwsza grupa prowadzona tą metodą. Obecnie w przedszkolu działają już 3 takie grupy. Podejmowane są też próby utworzenia tego typu grup w dwóch innych świdnickich przedszkolach. Takie przedszkola są w całym kraju, a w wielkich miastach działa ich nawet kilka, jako placówki publiczne lub/i niepubliczne. Pedagogika Montessori od lat z powodzeniem wykorzystywana jest w Przedszkolu nr 34 i w Szkole Podstawowej nr 27 w Lublinie oraz w kilku przedszkolach niepublicznych na terenie województwa lubelskiego. Jednostki oświatowe ściśle współpracują z Instytutem Pedagogiki UMCS, kierując nauczycieli na studia podyplomowe a oni sami są aktywni w pracach Polskiego Stowarzyszenia Montessori. Edukacja na tzw. poziomie I w przedszkolu i poziomie I w szkole podstawowej przebiega w sposób niezakłócony.

Uczniowie klas szóstych, którzy na wcześniejszych etapach edukacji uczyli się w oddziałach Montessori, uzyskiwali najlepsze wyniki w szkole w sprawdzianie dla szóstoklasistów, jaki przeprowadzała Okręgowa Komisja Egzaminacyjna w Krakowie. Od trzech lat świdniccy uczniowie osiągają najwyższy wynik w województwie lubelskim w sprawdzianach OKE.

Nauczyciele chcieliby i mogliby (w sensie programowo-metodycznym) kontynuować kształcenie uczniów zgodnie z włoską pedagogią w starszych klasach. Niestety, okazało się, że nie ma podstaw prawnych do realizowania takiego rozwiązania w całym cyklu szkoły podstawowej. Powstał zatem poważny problem dla nauczycieli i władz samorządowych, którego nie są w stanie sami rozwiązać. Istnieje wprawdzie rozporządzenie w sprawie innowacji i eksperymentów w szkolnictwie publicznym, które ma służyć oddolnemu wdrażaniu przez nauczycieli nowatorskich programów kształcenia i wychowania w oświacie, ale nie przewiduje ono nowatorskiego podejścia do nauczycielskich kwalifikacji.

Do kształcenia w klasach IV-VI wymagane są bowiem kwalifikacje jednokierunkowe w ramach określonej dyscypliny wiedzy na co najmniej poziomie licencjackim lub kierunkowych/przedmiotowych studiów podyplomowych. W akcie wykonawczym MEN dotyczącym kwalifikacji nauczycieli nie przewidziano możliwości prowadzenia edukacji w sposób zintegrowany tylko przez jednego nauczyciela w toku sześcioletniej szkoły podstawowej. Mimo, iż absolwenci studiów podyplomowych z pedagogiki Montessori posiadają w ramach tej pedagogii kwalifikacje do pracy także ze starszymi uczniami, to jednak nie mają ich w myśl rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej, z dnia 12 marca 2009 r., w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli niemających wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli, (Dz. U. Nr 50, poz.400 z późn. zm.).

Tym samym nie można w polskiej szkole publicznej kształcić w sposób holistyczny, integralny w klasach IV-VI, gdyż obowiązuje w nich tzw. kształcenie systematyczne, przedmiotowe. Może jednak Polskie Stowarzyszenie Montessori wystąpi do MEN z uzasadnionym wnioskiem o uznanie kwalifikacji nauczycieli, którzy po studiach kierunkowych musieliby jeszcze ukończyć dodatkowo studia podyplomowe czy kierunkowe z edukacji całościowej w modelu montessoriańskim?

Zdaję sobie sprawę z tego, że na podobny problem natrafią szkoły publiczne, które chciałyby rozwijać kształcenie w oparciu o pedagogikę waldorfską. Tu edukacja powinna być prowadzona przez jednego nauczyciela nawet do końca poziomu wykształcenia gimnazjalnego. Jest to możliwe programowo i metodycznie, a także jest głęboko uzasadnione filozoficznie oraz psychologicznie. Podejście holistyczne mogłoby być także realizowane z powodzeniem wg zasad pedagogiki Gestalt.

Mogłoby, ale nie będzie, jeśli władze MEN nie uwzględnią prawnej możliwości wykształcenia nauczycieli także w modelach edukacji holistycznej, integralnej. Same z siebie tego nie uczynią, bo być może nawet nie wiedzą, że jest taki problem.