Pozoranctwo ministerstwa edukacji na rzecz inkluzji rodziców w szkołach

Przyznam szczerze, że komunikaty MEN o nowelizacji ustawy Karta Nauczyciela brzmią tak, jakby w środowisku oświatowym pracowały osoby, które nie rozumieją, że pewne z proponowanych zmian są tylko i wyłącznie pozorne. Niektóre utrwalają to, co już jest w prawie oświatowym albo co jest zaprzeczeniem leżących u ich podstaw nawet dobrych intencji.

Obecna nowelizacja Karty Nauczyciela została przyjęta 25 lipca przez Sejmową Komisję Edukacji... ,co nie dziwi, bo w niej władza ma większość, więc może zaakceptować każdy bubel. Stwierdza się w niej, że ma ona na celu podnoszenie jakości pracy szkoły poprzez: m.in. włączenie rodziców w sprawy istotne dla szkoły w szerszym niż dotychczas zakresie. To się ministerstwu chwali. Diabeł jednak tkwi w szczegółach. Wszystko bowiem będzie zależało od mocy słów, jakie zostaną zastosowane w ostatecznej redakcji Ustawy.

Oto bowiem przewiduje się rozszerzenie udziału przedstawicieli rodziców w procedurze awansu zawodowego nauczycieli i procedurze oceny ich pracy. O ile to pierwsze jest istotnym novum, bo dotychczas rodzice byli pomijani jako opiniodawcy w systemie awansu zawodowego nauczycieli, o tyle zapis mówiący o tym, że: (...) przy dokonywaniu oceny pracy nauczyciela dyrektor szkoły zasięga opinii rady rodziców" już nie, bowiem co to znaczy, że "zasięga"? Dlaczego nie ma zapisu mówiącego o tym, że ma obowiązek "zasięgać ową opinię" i uwzględniać ją w procesie oceniania. Wiemy bowiem, jak działają tego typu zapisy prawne. Nadzór ma zasięgać, ale tylko po to, by pozorować ów fakt niejako uwzględniania opinii rodziców. Czy dyrektor może zasięgać tej opinii, czy musi? Jaki jest skutek dla rodziców owego zasięgania ich opinii? Musi ją uwzględniać, czy też może?



Kolejna kwestia:

Przy dokonywaniu oceny pracy dyrektora szkoły, organ prowadzący szkołę będzie uwzględniał opinię rady szkoły. W szkołach, w których nie została utworzona rada szkoły - istotna będzie opinia rady rodziców. jest już tylko potwierdzeniem tego, co ma miejsce w prawie oświatowym.

To jest żadna łaska i żadne novum, bo nowelizowana już wielokrotnie Ustawa o systemie oświaty od 1991 r. zobowiązuje organ prowadzący i nadzór pedagogiczny do uwzględniania uchwał rady szkoły, także w sprawie oceny pracy dyrektora czy szeroko rozumianego kierownictwa szkoły.

Przypominam zatem urzędnikom, że ten zapis jest nonsensowny, bowiem w świetle obowiązującej Ustawy o systemie oświaty rodzice już takim uprawnieniem do opiniowania pracy nauczycieli dysponują. Ministrowie nie czytają własnych ustaw i rozporządzeń?

Art. 50. 1. W szkołach i placówkach mogą działać rady szkół i placówek.

2. Rada szkoły lub placówki uczestniczy w rozwiązywaniu spraw wewnętrznych szkoły lub placówki, a także:

1) uchwala statut szkoły lub placówki;

2) przedstawia wnioski w sprawie rocznego planu finansowego środków specjalnych szkoły lub placówki i opiniuje projekt planu finansowego szkoły lub placówki;

3) może występować do organu sprawującego nadzór pedagogiczny nad szkołą lub placówką z wnioskami o zbadanie i dokonanie oceny działalności szkoły lub placówki, jej dyrektora lub innego nauczyciela zatrudnionego w szkole lub placówce; wnioski te mają dla organu charakter wiążący;

4) opiniuje plan pracy szkoły lub placówki, projekty innowacji i eksperymentów pedagogicznych oraz inne sprawy istotne dla szkoły lub placówki;

5) z własnej inicjatywy ocenia sytuację oraz stan szkoły lub placówki i występuje z wnioskami do dyrektora, rady pedagogicznej, organu prowadzącego szkołę lub placówkę oraz do wojewódzkiej rady oświatowej, w szczególności w sprawach organizacji zajęć, o których mowa w art. 64 ust. 1 pkt 2.


W Ustawie Karta Nauczyciela mamy także już ów przywilej zapisany:

Art. 6a. 1. Praca nauczyciela, z wyjątkiem pracy nauczyciela stażysty, podlega ocenie. Ocena pracy nauczyciela może być dokonana w każdym czasie, nie wcześniej jednak niż po upływie roku od dokonania oceny poprzedniej lub oceny dorobku zawodowego, o której mowa w art. 9c ust. 6, z inicjatywy dyrektora szkoły lub na wniosek:

1) nauczyciela;

2) organu sprawującego nadzór pedagogiczny;

3) organu prowadzącego szkołę;

4) rady szkoły;

5) rady rodziców.

(...)
6. Oceny pracy dyrektora szkoły oraz nauczyciela, któremu czasowo powierzono pełnienie obowiązków dyrektora szkoły, dokonuje organ prowadzący szkołę w porozumieniu z organem sprawującym nadzór pedagogiczny.

7. Organ, o którym mowa w ust. 6, dokonuje oceny pracy dyrektora szkoły po zasięgnięciu opinii rady szkoły i zakładowych organizacji związkowych działających w tej szkole. Przy ocenie pracy dyrektora przepis ust. 2 stosuje się odpowiednio




To, co tworzy nową formę inkluzji rodziców, to zwiększenie ich udziału w procedurze nadawania stopni awansu zawodowego nauczycielom, skoro przedstawiciel rady rodziców będzie miał możliwość uczestniczenia w pracach komisji kwalifikacyjnych i egzaminacyjnych w charakterze obserwatora. Dlaczego jednak nie uwzględnia się w tej procedurze rady szkoły, który to organ ma znacznie szerszy wgląd społeczny w to, co się w dzieje w placówce?

Zastanawiam się nad tym, czy sekretarze i podsekretarze stanu w ogóle znają Ustawę o systemie oświatowym? Doklejenie do tej nowelizacji "rodziców" jest klasyczną manipulacją, propagandowym trickiem, by pokazać, jak władza chce być blisko rodziców i dla rodziców. To oczywiste, zbliżają się wybory. Otóż proponowany zapis w ustawie nie tylko niczego w kwestii inkluzji rodziców do środowiska szkolnego nie poprawia, nie polepsza, ale więc służy kontynuacji centralistycznego sprawowania władztwa nad nimi, które w istocie ma na celu załatwianie spraw trudnych rękami rodziców.

Diagnostyka pedagogiczna. Nowe obszary i działania

Miło mi poinformować, że właśnie ukazał się w Oficynie Wydawniczej "Impuls" szósty tytuł wydawany pod patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk z serii: "Pedagogika Nauce i Praktyce" - tym razem autorstwa dr hab. Ewy Wysockiej, profesor Uniwersytetu Śląskiego pt. Diagnostyka pedagogiczna. Nowe obszary i działania.

Ewolucja kształcenia kadr naukowych w Polsce zmierza coraz szybciej ku rozdzieleniu kwalifikacji badawczych na te stricte naukowe i zawodowe. To oczywiste, bo nauki humanistyczne i społeczne mają do spełnienia co najmniej jedną z dwóch funkcji: poznawczą i społeczną. Ta pierwsza możliwa jest dzięki prowadzeniu badań podstawowych, metateoretycznych, eksplikacyjnych, a ta druga w wyniku badań praktycznych, stosowanych, często eksperymentalnych. Pedagogika konsekwentnie reaguje na te procesy a przedstawiciele tej orientacji badawczej przygotowują tak dla studentów, jak i młodych kadr naukowych podręczniki, w których wprowadzają ich w sztukę poznawania świata kształcenia i wychowania zgodnie z powyższym rozróżnieniem.

Proponowana adeptom pedagogiki i studiów nauczycielskich monografia prof. Uniwersytetu Śląskiego Ewy Wysockiej jest znakomitym przykładem rozpraw tego drugiego nurtu i funkcji, jaką powinna spełniać nauka o wychowaniu. Diagnostyka pedagogiczna nie służy przede wszystkim temu, żeby coś wiedzieć, chociaż także, ale żeby można było na ten temat lepiej myśleć i to zrozumieć, by coś zmienić, mieć na to jakiś wpływ. Tylko dzięki dobrze przeprowadzonej diagnostyce można podejmować decyzje interwencyjne, mające na celu albo modyfikację, zmianę, albo utrzymanie określonego stanu zjawisk na względnie tym samym poziomie, albo ich powstrzymywanie i redukowanie, by nie były szkodliwe, toksyczne dla jednostki, instytucji, środowisk czy grup społecznych.

Książka Ewy Wysockiej jest w swojej treści upomnieniem się o nabywanie jak najwyższych standardów profesjonalizmu w pracy pedagoga czy/i nauczyciela, by podobnie, jak ma to miejsce w innym zawodzie publicznego zaufania, jakim jest lekarz – przede wszystkim nie szkodzić, nie skrzywdzić wychowywanej czy kształconej jednostki, by nie degradować narodowej kultury, tożsamości wyznaniowej czy ponadczasowych wartości w naszym życiu. Do tego potrzebny jest warsztat rzetelnego i uczciwego badacza, diagnosty, który pedagodzy muszą zdobyć i nieustannie rozwijać przez cały okres swojej aktywności społeczno-zawodowej, misyjnej czy naturalnej w roli rodziców, jeśli chcą trafnie dobierać środki, metody, formy i techniki wychowawczego wpływu /wspierania rozwoju człowieka.

Jest to pierwsza tego typu rozprawa w naszym kraju - w porównaniu z podręcznikiem Bolesława Niemierko pt. Diagnostyka edukacyjna (Warszawa 2009) nastawionym wyłącznie na diagnostykę edukacyjną w przestrzeni szkolnej, której autorka ujmuje podstawy teoretyczno–metodologiczne procesu diagnozy pedagogicznej w tak szerokim, kompleksowym i systematycznym ujęciu. Tym większe więc należą się słowa uznania dla Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, że zechciał włączyć do znakomitej serii autorskich monografii publikację, która jest fundamentalna dla pedagogów i nauczycieli, jeśli ich kompetencje są wzbogacone o specyficzną wiedzę i umiejętności poznawania wychowanków/ uczniów w sposób maksymalnie adekwatny do ich osobistych i środowiskowych warunków życia.

Dla nauk społecznych niniejsza rozprawa jest najlepszym przykładem interdyscyplinarnego podejścia do diagnostyki pedagogicznej, która powinna – jak w przypadku nauk medycznych – sprzyjać odrębnemu kształceniu specjalistów wspomagających pedagogów w ich służbie, ale w świetle istniejących w Polsce rozwiązań wymaga od nich samych takich kwalifikacji. Jest to znakomicie uzasadniona geneza i ewolucja diagnostyki pedagogicznej jako odrębnej dyscypliny wiedzy naukowej, odsłaniająca różne jej modele, podejścia i wynikające z nich konsekwencje dla animowania praktyki wychowawczej czy edukacyjnej. Autorka nie pominęła tu żadnej z subdyscyplin pedagogicznych, dla których kluczową rolę powinny odgrywać właśnie tak kluczowe doświadczenia poznawcze i umiejętności, które łączą empirię i rozum z empatią i wrażliwością własnego sumienia.

Gorąco polecam tę książkę nie tylko studentom czy profesjonalistom w zakresie pedagogiki, ale i innych nauk humanistycznych i społecznych, gdyż mogą czerpać z tego źródła wiedzę, która znajduje szerokie zastosowanie w każdej profesji społecznej, uwzględniając przy tym to, co wybitny socjolog Florian Znaniecki określił mianem „współczynnika humanistycznego”. Ufam, że dzięki tej rozprawie lepsze i bogatsze w swoich uzasadnieniach i wyborach będą także prace dyplomowe naszych studentów i doktorantów, bo jest to fundament pod konstruowanie założeń własnych badań na każdym poziomie rozwoju osobistego oraz dążeń do własnego awansu naukowego.

Przypominam zarazem, że w serii autorskich monografii akademickich KNP PAN „Pedagogika Nauce i Praktyce” ukazały się:

1. Czesława Kupisiewicza, Dydaktyka. Podręcznik akademicki

2. Czesława Kupisiewicza, Z dziejów teorii i praktyki wychowania. Podręcznik akademicki

3. Bogusława Śliwerskiego, Pedagogika ogólna. Podstawowe prawidłowości

4. Mirosława J. Szymańskiego, Socjologia edukacji.

5. Jolanty Szempruch, Pedeutologia. Studium teoretyczno-pragmatyczne


Seria autorskich podręczników akade­mickich do pedagogiki jest kolejnym do­pełnieniem polskiej literatury przedmiotu o nowe IMPULSY i spojrzenie na przed­miot jej naukowych badań, najbardziej palące dla praktyki problemy eduka­cyjne, opiekuńcze i wychowawcze oraz klasyczne lub/i nieznane jeszcze sposoby podejścia do ich rozwiązywania. W ponowoczesnej dobie naukowa wiedza rozwi­ja się z nieprawdopodobną dynamiką, intensywnością i częstotliwością, toteż coraz trudniej jest adeptom tej profesji odnaleźć się w jej labiryncie. Autorzy serii wydawniczej jednak zarówno potwier­dzają aktualność przekazywanej nam wiedzy, jak i wychodzą w przyszłość z tym, co warte jest zatrzymania, reflek­sji czy dalszych badań. Właśnie, dlatego nadałem tej serii tytuł: PEDAGOGIKA NAUCE I PRAKTYCE, bo każdy z auto­rów, pracując nad zakresem tematycz­nym własnej subdyscypliny naukowej, łączy w akademickim i podręczniko­wym zarazem przekazie teraźniejszość z przyszłością, która na naszych oczach i tak staje się już przeszłością. Czytelnikom podręczników nie tylko ży­czę miłej lektury, ale i zachęcam do wspól­nej debaty, krytyki i recenzji, które nam wszystkim pomogą w doskonaleniu włas­nej twórczości.

Jak manipuluje się danymi o pięciolatkach w brytyjskich szkołach

Jakże łatwo jest dzisiaj przypisywać tzw. "zapóźnienie" polskiej edukacji wczesnoszkolnej w stosunku np. do brytyjskiej, propagandowo wskazując na bardzo niski próg wiekowy rozpoczynania obowiązku szkolnego w Zjednoczonym Królestwie, jeśli nie zwraca się uwagi na to, że proces ten rozpoczął się w nim już pod koniec XIX w. i jest do dnia dzisiejszego sukcesywnie doskonalony.

Usprawnianie reformy ustrojowej w szkolnictwie brytyjskim dla najmłodszych rozpoczęło się w 1880 r. tak zwanym Aktem Mundella, a poszerzono jej zakres w kolejnym Akcie Edukacyjnym Balfoura-Moranta w 1899 r. Od tej pory już tylko wydłużano czas trwania obowiązku szkolnego, który był najpierw do 14, potem 16, a od 2015 r. ma być do 18 roku życia. Ustawą Education Act of 1936 przyjęto powszechne rozpoczynanie obowiązku szkolnego dzieci od 5 roku życia. Ma ona zatem w Zjednoczonym Królestwie długie tradycje i była sukcesywnie wdrażana w życie, po uprzednich raportach badawczych ekspertów w zakresie polityki reform oświatowych.

Niezwykle ważnym elementem wdrażania każdej reformy szkolnej czy doskonalenia ustroju szkolnego było i jest w tym kraju kształtowanie opinii publicznej o potrzebie kształcenia przedszkolnego i elementarnego w odpowiednich warunkach. Każdą zmianę oświatową w UK poprzedzała poważna debata publiczna ze światem nauki i polityki, w odróżnieniu od tego, z czym mamy do czynienia w III RP.

Jak więc porównywać polską edukację z brytyjską, skoro radykalnie różnią się nie tylko nasze kultury, tradycje, prawa, ale i ustrój polityczny oraz stan rozwoju gospodarczego kraju? Czy rzeczywiście wystarczy kierować się jedynie faktem, że w Wielkiej Brytanii dzieci uczęszczają do szkół od 5 roku życia, i tylko z tego powodu twierdzić, że nasze dzieci nie mają szans w rywalizacji z uczniami tego państwa UE?

Po co uruchamiano propagandową, a jakże sprzeczną z faktami, zmianę w polskim szkolnictwie, skoro dalece rozmija się z tą, jaką zaczęli Brytyjczycy prawie 80 lat temu? A przecież nie wszystko w tym dwuczłonowym kształceniu wczesnoszkolnym było pozytywnie oceniane przez ekspertów.

To sięgnijmy do historii i przypomnijmy, także profesorowi Łukaszowi Turskiemu, który z taką lubością atakował prof. dr hab. Dorotę Klus-Stańską z Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN za rzekomo jej konserwatyzm w krytyce projektowanej przez MEN nowelizacji ustawy o systemie oświaty, skoro Jej krytyka ustawy obniżającej wiek szkolny do 6 roku życia nie dotyczyła kwestii granicy wieku, tylko sposobu podejmowania w kraju decyzji w warunkach całkowitego nieprzygotowania środowisk szkolnych do ich realizacji.

Powróćmy jednak do Anglii. Trzeba wiedzieć, a nie demagogicznie głosić nieprawdę, że obowiązek szkolny wprowadzono tu dla dzieci w wieku 5 lat, ale z założeniem ustawowym, że pierwsze dwa lata dziecko to spędzi w Infant Schools, a więc dwuletniej szkole dla dzieci, w której edukacja będzie miała charakter jedynie przygotowujący je do kształcenia początkowego obowiązującego od 7 do 11 roku życia, a więc do czteroletniej szkoły podstawowej! Tym samym rząd JKMości zdecydował, że edukacja wczesnoszkolna będzie sześcioletnia, ale dwuetapowa. Sieć szkolna musiała z tego powodu ulec rozbudowie i przebudowie.

Ustalono, że klasy dla dzieci 5-7 letnich, czego już nie douczyli się reformatorzy z MEN spod znaku K. Hall i K. Szumilas - musiały być rozmieszczane w osobnych budynkach, a nie razem z klasami początkowymi (juniors) dla dzieci w 7-11 r.ż.!!! Ba, po II wojnie światowej stwierdzono, że warunkiem koniecznym skutecznej nauki jest zapewnienie dzieciom w szkołach codziennie jednego ciepłego posiłku.

Każda szkoła może uczyć według własnego programu i według własnego planu lekcyjnego, zaś jedynym sprawdzianem jej efektywności są państwowe egzaminy. W ustępach prawa określających rolę programów szkolnych nie precyzowano programu kształcenia, nie określano wiadomości do opanowania przez uczniów, ale określano program oddziaływania pedagogicznego, który akcentował dziecko, jego zamiłowania i sposób bycia, jego pragnienia i możliwości rozwojowe.

Jak pisze w swojej porównawczej rozprawie nas temat roli reform szkolnictwa w Anglii i Francji w I poł. XX w. dr Żanna Kormanowa: "Nie chodzi tu o przekaz kulturalny, ale raczej o model człowieka i obywatela, o model Anglika, do którego ukształtowania szkołą zmierzać winna. Chodzi o całą osobowość ucznia, o jego zdrowie fizyczne i psychiczne, o wolę i charakter bardziej jeszcze niż o kulturę intelektualną. Kładąc cele szkoły początkowej ustawa żąda, by dziecko znalazło tu: zdrowe życie (powietrze, światło, żywność, odzież, ewentualnie wypoczynek); kulturę języka ojczystego (sztukę czytania, śpiewu głośnego czytania, recytacji, dramatyzacji, opowiadania ustnego); kulturę estetyczną (prace ręczne, rysunek, malarstwo, muzykę, pismo, poezję); elementy kultury naukowej (arytmetykę, przyrodę - rośliny i zwierzęta, dni i pory roku, pewne zjawiska fizyczne; opowiadania geograficzne i historyczne). Szkoła początkowa nastawiona na kształcenie pełnej osobowości ucznia hołduje raczej idei jednego nauczyciela - wychowawcy i nauczania łącznego, globalnego." (Ż. Kormanowa, Reforma szkolnictwa w Anglii i we Francji, Warszawa: PZWS 1946, s.57)

No i jeszcze jedna ciekawostka z historycznych analiz komparatystycznych. "W Anglii oceniało się zawsze człowieka według jego czynów i możliwości realnych, nie według pozorów popartych chociażby przez świadectwo i dokumenty".

A u nas, politycy i niekompetentni urzędnicy, wyjeżdżając zapewne na wycieczki do Wielkiej Brytanii bardziej zatroszczyli się o wysokość diet, niż własnej wiedzy na temat tego, od kiedy, jak i dlaczego możemy dzisiaj podziwiać Anglików za zorganizowanie obowiązkowej edukacji już od 5 roku życia dzieci.

Co dzisiejsi komparatyści piszą o edukacji dzieci 5-7 letnich w szkołach brytyjskich? Proszę bardzo, najnowsza książka Hanny PacMeijer w całości poświęcona brytyjskiemu systemowi edukacji dzieci do lat 7 od doby reform 1988 r. (Wydawnictwo Akademickie "ŻAK" 2012) potwierdza, że rozpoczęta przebudowa systemu kształcenia w Wielkiej Brytanii jeszcze przed II wojną światową, dzisiaj, w nowych warunkach została jedynie wzbogacona o nowe instrumenty społecznej i państwowej kontroli, ale co do jej organizacji i pedagogicznych przesłanek niewiele się od tamtego czasu zmieniła. Niech więc pani Szumilas ze swoimi niedouczonymi ekspertami nie karmi nas papką frazesów o wybitnym poziomie szkolnej edukacji pięciolatków w Anglii, bo jest akurat inaczej.

Dla dzieci 5-7 letnich nie ma klasycznej edukacji szkolnej, jak to czyni się bezmyślnie w Polsce, ale ma miejsce zintegrowana ścieżka kształcenia oparta (...) na zabawie, działaniach praktycznych i użytecznych, stwarzaniu okazji do wchodzenia w role znanych bohaterów, członków dyskusji, różnych profesjonalistów. Przebiega w sposób zintegrowany, a układ zadań dydaktycznych jest niezależny od układu treści podstawy programowej. (...) Zajęcia szkolne nie podlegają podziałowi na jednostki lekcyjne, a od uczniów nie wymaga się statycznej pracy w ławkach szkolnych.(s. 125)

Tak więc akcja "Ratuj Maluchy" ma głęboko pedagogiczny charakter, niezależnie od naturalnego prawa rodziców jako pierwszych wychowawców własnych dzieci do tego, by ich nie krzywdziły instytucjonalne działania szkoły i bezmyślna polityka tzw. reform.