Czego nie uwzględnia Centralna Komisja Egzaminacyjna we wstępnej analizie wyników matury 2026

 

 

Po opublikowaniu przez CKE wstępnych wyników  egzaminu maturalnego w 2026 roku najbardziej uderza nie to, co zostało podane, lecz to, czego z tych danych instytucja nie wydobywa interpretacyjnie. CKE pozostaje przy bezpiecznej formule komunikatu egzaminacyjnego: liczba zdających, odsetek sukcesów, prawo do poprawki, średnie, mediany, skale centylowe, staniny, typ szkoły, województwo. Komunikuje zatem dane, które są potrzebne, ale potraktowała je jako wynik procedury, a nie jako objaw stanu systemu szkolnego w III RP za rządów Barbary Nowackiej.

Najważniejsze pominięcia są następujące.

1. Marginalizowane jest strukturalne rozwarstwienie typów szkół
CKE pokazuje różnice między liceami, technikami i branżowymi szkołami II stopnia, ale nie komentuje ich jako problemu pogłębiającej się stratyfikacji społecznej (sprawiedliwości edukacyjnej), a przecież oświatą rządzi lewica. 

Dane są bardzo mocne: maturę zdało 85,9% absolwentów liceów, 71,3% absolwentów techników i tylko 15,4% absolwentów branżowych szkół II stopnia. W tej ostatniej grupie aż 56,2% nie zdało matury z więcej niż jednego przedmiotu. To nie jest już tylko różnica „wyników”, lecz sygnał, że matura funkcjonuje w różnych segmentach szkolnictwa jako zupełnie inny próg selekcyjny.

2. Niedostrzegane jest to, że „prawo do poprawki” zaciera skalę niepewnego sukcesu
W oficjalnym komunikacie 81,1% to „matura zdana”, 12,3% to „prawo do poprawki”, a 6,6% to „matura niezdana”. Ten środkowy odsetek łagodzi obraz sytuacji. Nie jest to jeszcze porażka, ale też nie jest to sukces. 

W technikach prawo do poprawki ma 18,5% absolwentów, czyli prawie co piąty zdający. W branżowych szkołach II stopnia aż 28,4%. Dane ilustrują ogromną strefę egzaminacyjnej kruchości, której CKE nie interpretuje pedagogicznie.

3. Pomijany jest problem realnej funkcji branżowej szkoły II stopnia
Formalnie absolwenci tej szkoły mogą przystępować do matury. Statystycznie jednak tylko 257 z 1671 osób zdało egzamin, czyli 15,4%. Można więc zapytać, czy szkoła ta rzeczywiście pełni funkcję drogi do dalszego kształcenia, czy raczej jedynie symbolicznie otwiera taką możliwość. CKE podaje ten wynik w przypisie, niejako na marginesie tabeli, choć właśnie on powinien być jednym z głównych punktów debaty o drożności systemu edukacji.

4. Niedostatecznie komentowana jest różnica między średnią a realnym poziomem kompetencji
Średnia z języka polskiego podstawowego wynosi 59%, z matematyki podstawowej także 59%, a z języka angielskiego podstawowego 78%. Czy te liczby mogą uspokajać? Po pierwsze, po rozbiciu na typ szkoły widać istotne pęknięcie: 

• w liceach średnia z matematyki podstawowej to 63%, w technikach 50%; 
• z języka polskiego 62% w liceach i 52% w technikach; 
• z angielskiego 82% w liceach i 70% w technikach. 

To są różnice nie tylko egzaminacyjne, ale środowiskowe, kulturowe i instytucjonalne. Od lat maturzyści gorzej znają język polski niż angielski.

5. Marginalizowana jest słabość wyników na poziomie rozszerzonym
CKE podaje parametry statystyczne rozszerzeń, ale nie komentuje ich jako problemu przygotowania do studiów. Tymczasem mediany i średnie wielu rozszerzeń są niskie: biologia rozszerzona — mediana 37%, średnia 41%; 

chemia — 38% i 41%; 

geografia — 37% i 41%; 

informatyka — 36% i 40%; 

filozofia — 30% i 35%. 

W technikach wyniki rozszerzeń bywają jeszcze niższe: 

matematyka rozszerzona ma medianę 10% i średnią 19%, 

chemia 8% i 15%, 

fizyka 10% i 19%.

6. Niedostrzegane jest napięcie między maturą jako egzaminem dojrzałości a maturą jako mechanizmem rekrutacyjnym
CKE informuje, kto zdał, kto ma poprawkę, jakie są średnie i centyle. Nie pyta jednak, co oznacza sytuacja, w której zdanie matury na poziomie podstawowym niekoniecznie przekłada się na realną gotowość do studiów, a wynik rozszerzony często jest niski. Matura formalnie potwierdza dojrzałość, ale rekrutacyjnie odsłania nierówne przygotowanie do dalszej edukacji.

7. Pomijany jest kontekst społeczny i terytorialny
CKE pokazuje wyniki matury na mapie kraju z podziałem na województwa, ale nie analizuje ich w powiązaniu z kapitałem kulturowym rodzin, statusem społeczno-ekonomicznym uczniów, lokalizacją szkoły, wielkością miejscowości, dostępem do korepetycji czy ofertą edukacyjną. Tymczasem bez tych zmiennych województwo staje się tylko kolorem na mapie, a nie wskaźnikiem możliwych nierówności edukacyjnych.

8. CKE nie podejmuje problemu selekcji przedmaturalnej
Do matury przystąpiło 321 314 tegorocznych absolwentów, co stanowi około 85% uczniów klas programowo najwyższych lub semestrów programowo najwyższych. To znaczy, że część populacji uczniowskiej w ogóle nie znalazła się w tej statystyce maturalnej. CKE odnotowuje ten fakt, ale nie analizuje, kim są ci, którzy nie przystąpili, z jakich szkół pochodzą i dlaczego znikają lub są wykluczani z pola widzenia egzaminacyjnego państwa. 

9. Zbyt słabo wybrzmiewa problem jakości kształcenia matematycznego
Matematyka pozostaje najważniejszym filtrem selekcyjnym. W części pisemnej zdało ją 86% ogółu, ale tylko 80% absolwentów techników. W technikach aż 18,5% absolwentów ma prawo do poprawki z jednego przedmiotu, a z wykresu liczby niezdanych egzaminów wynika, że właśnie ta kategoria jest szczególnie obciążona niepowodzeniem. 

CKE podaje liczby, ale nie komentuje, czy mamy tu do czynienia z problemem podstawy programowej, liczby godzin, metodyki, braków kadrowych, korepetycyjności czy narastającej matematycznej bezradności uczniów.

10. Nie ma refleksji nad tym, co naprawdę mierzy egzamin
CKE podkreśla, że w zadaniach otwartych „nie ma klucza”, w który trzeba się „wstrzelić”, i że każde poprawne rozwiązanie może być ocenione maksymalnie. To ważna obrona konstrukcji egzaminu. Brakuje jednak odwrotnego pytania: czy egzamin w obecnej formule rzeczywiście mierzy dojrzałość intelektualną, samodzielność, rozumienie świata, zdolność argumentacji i myślenia problemowego, czy raczej sprawność przystosowania do egzaminacyjnego kodu.

W sumie CKE widzi maturę jako system pomiaru, ale nie jako diagnozę systemu kształcenia. Dane są bogate, lecz komentarz instytucjonalny jest ubogi interpretacyjnie. Najbardziej niedostrzegane są: nierówności między typami szkół, słabość szkolnictwa branżowego II stopnia, strefa „prawa do poprawki”, niskie wyniki rozszerzeń, selekcja uczniów jeszcze przed maturą oraz społeczno-kulturowe uwarunkowania sukcesu egzaminacyjnego.

Podsumowując, CKE informuje, ilu uczniów przeszło przez egzaminacyjne sito, ale nie pyta wystarczająco mocno, dlaczego jest ono dla jednych formalnością, a dla innych niemal nieprzekraczalną barierą. Brakuje w tej instytucji uczonego - pedagoga - dydaktyka, jakim był przed laty szef CKE - prof. Krzysztofa Konarzewskiego. Jego analizy były przede wszystkim pedagogiczne, a nie tylko statystyczne.

 

(we współpracy z AI. ChatGPT 5)