Polemicznie o jakości życia w pracy nauczycieli

 

W środę zaczynają się na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu obrady Zespołu "Pedagogika Szkolna" przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN. Dzielę się zatem recepcją artykułu autorstwa socjologów, by pokazać, jak oni postrzegają i badają szkołę w naszym kraju.

W najnowszym numerze periodyku Komitetu Socjologii i Instytutu Studiów Politycznych Polskiej Akademii Nauk - "Kultura i Społeczeństwo" (2026 nr 1) ukazał się artykuł autorstwa Krzysztofa Lepczyńskiego, Arkadiusza Karwackiego, Joanny Felczak i Tomasza Leszniewskiego pod intrygującym tytułem: "„SZKOŁA NIE ISTNIEJE, ISTNIEJĄ NAUCZYCIELE” JAKOŚĆ ŻYCIA W PRACY NAUCZYCIELI W PERSPEKTYWIE KRYZYSU PANDEMICZNEGO". 

Covid-19 jest już dawno za nami, a wszystkie generacje odczuwają jego skutki do dzisiaj. Kto by dociekał dzisiaj, jak przeżywali pandemię rodzimi nauczyciele? 

Niniejszy tekst, mimo ukazania się w wiele lat po tym wydarzeniu globalnym, jest wynikiem badań w ramach projektu „Gospodarstwa domowe w czasach koronawirusa. Praca zawodowa, edukacja i wsparcie w warunkach niepewności”, który był realizowany na podstawie grantu Narodowego Centrum Nauki przyznanego zespołowi badawczemu Szkoły Głównej Handlowej w Warszawie w konkursie OPUS 20 nr 2020/39/b/HS5/03121. 

Pewnie nie zwróciłbym nań tak szybko uwagi, gdyby nie to, że jeden z współautorów podzielił się nim ze mną, zachęcając tym samym do lektury tekstu. Cieszy ta otwartość socjologów na recepcję ich badań przez pedagoga. Byłoby jeszcze lepiej, gdyby socjolodzy czytali rozprawy pedagogów szkolnych, którzy prowadzili w czasie i tuż po pandemii koronawirusa własne badania oświatowe oraz polemizowali z wynikami międzynarodowych badań w krajach Unii Europejskiej.   

Co autorzy w/w artykułu faktycznie twierdzą na podstawie własnych badań? Trzeba pokrótce poinformować, że uruchomili konkurs na pamiętnik z czasów pandemii, w ramach którego wpłynęło 700 tekstów (sic!). Rzeczywiście, uzyskali ogromny zasób intro- i retrospekcyjnych opisów przeżyć, refleksji, wspomnień, które wymagały analizy. Jednak do analizy wykorzystali zaledwie 57 tekstów. 

Autorzy artykułu nie twierdzą (wbrew tytułowi), że szkoła w ogóle nie istnieje, ale że formalny system edukacji wykazał w tamtym okresie dramatyczną niewydolność. Oświata działała, bo była podtrzymywana przez równoległy, nieformalny system oparty na prywatnych zasobach nauczycieli. Tytuł artykułu jest cytatem z pamiętnika jednego z nauczycieli, a nie wnioskiem z badań zespołu socjologów.

Kluczowy argument socjologów sprowadza się do rekonstrukcji relacji pasożytniczej, a nie symbiotycznej między nauczycielami a systemem szkolnym. Regulacje prawne, ustrój szkolny, jego finansowanie nie wzbogacają nieformalnego systemu szkolnego, który tworzy zaangażowanie nauczycieli w pracę. Rządzących nie interesuje poświęcenie przez nauczycieli własnego i zawodowego czasu, ich odporność emocjonalna na trudności i kryzysy czy wyposażenie szkół w odpowiedni sprzęt. 

Nauczyciele maskują swoim poświęceniem realne dysfunkcje szkolnictwa, co paradoksalnie odracza potrzebę jakichkolwiek reform. System tak "działa", bo ludzie dopłacają do niego własnym zdrowiem i pieniędzmi, są przezeń eksploatowani. Skoro są i chcą być siłaczkami, to tym lepiej dla MEN. 

To tyle, jeśli chodzi o powód, dla którego socjolodzy postanowili sprawdzić, czy jest on czymś realnym. W tym miejscu zaczyna się moja dyssatysfakcja nie tylko z przyjętych przez badaczy założeń, ale i wyprowadzonych przez nich wniosków z analizy pamiętników.  Z zasady analiza pamiętników, dzienników nie jest materiałem badawczym, na podstawie którego można wyprowadzać generalne opinie. W tym przypadku socjolodzy wybrali z 700 pamiętników bez wskazania kryteriów zaledwie 57. 

Wniosek o sfinansowanie badań wymaga postawienia hipotezy, a ta z definicji badań jakościowych nie może być ani sformułowana, a ani tym bardziej potwierdzona czy odrzucona. Badacze formalnie deklarują podejście jakościowe, bo mają pamiętniki i wywiady, a faktycznie realizują logikę weryfikacyjną, bo zapewne wymaga tego od nich system rozliczania projektów w NCN.

Powstał zatem twór metodologicznie hybrydowy, który nie spełnia wymogów ani podejścia jakościowego ani ilościowego, ale wygląda naukowo i uzyskuje pozytywną opinię, bo recenzenci działają w tym samym systemie. Problem pojawia się tam, gdzie autorzy artykułu przechodzą od subiektywnego opisu doświadczenia pandemii przez nauczycieli do twierdzeń systemowych, które podporządkowali operacjonalizacji pojęcia jakości życia wg Roberta A. Cumminsa. Jednak ani ten paradygmat badań, ani ów autor badanego fenomenu niewiele mają wspólnego z polską rzeczywistością szkolną. 

Cummins jest przedstawicielem australijskiej psychologie pozytywnej i badań nad niepełnosprawnością intelektualną. Jego zdaniem o jakości życia świadczą następujące cechy: dobrostan emocjonalny, zdrowie, relacje, zabezpieczenie materialne, bezpieczeństwo, funkcjonowanie w społeczności, inne aktywności. Takie ujęcie powstało w odpowiedzi na bardzo konkretne pytania kliniczne i polityki społecznej w bardzo konkretnym kontekście kulturowym i ustrojowym. Zastosowanie zatem tak pojmowanej kategorii pojęciowej w odniesieniu nie tylko do polskich nauczycieli jest z kilku powodów jednocześnie intelektualnie kłopotliwe.

Po pierwsze polska szkoła ma specyficzną historię instytucjonalną, której Cummins nie uwzględniał i uwzględniać nie mógł. Autorytarna tradycja zarządzania oświatą, dziedzictwo PRL-owskiej pozorności, specyficzny etos nauczycielski zbudowany na poświęceniu jako wartości samej w sobie, są zmiennymi, które nie mieszczą się w zbiorze w/w cech jakości życia nauczycieli w III RP.

Po drugie pojęcie zabezpieczenia materialnego ma zupełnie inną treść w australijskim państwie dobrobytu niż w polskiej oświacie publicznej, w której wielu nauczycieli musi kumulować godziny do pełnego etat pracując w kilku szkołach. Używanie tej samej kategorii analitycznej do obu rzeczywistości daje złudzenie porównywalności tam, gdzie jej nie ma.

Po trzecie, autorzy nie zadali sobie pytania, czy tak definiowana kategoria pojęciowa jest adekwatna do poszukiwania odpowiedzi na własny problem badawczy. Przyjęli ją jako gotowe narzędzie, bo była dostępna, jest cytowana i daje analizie ramę kategorialną do interpretacji treści. To jest dokładnie mechanizm, w świetle którego import obcej kategorii pojęciowej zastępuje własną, która nie musi być adekwatna do własnego przedmiotu badań. 

Paradygmat zbudowany na polskim materiale byłby korzystniejszy ze względu na kilkudziesięcioletnie doświadczenie działań pozornych w polskim szkolnictwie. Autorzy wprawdzie przywołują i cytują łódzkiego socjologa Jana Lutyńskiego, ale nie korzystają z jego modelu działalności pozornej, który byłby tu znacznie lepszym punktem wyjścia, gdyż uwzględnia nieefektywność, biurokrację, ale także wypieranie treści przez formę. Dzisiaj odczuwamy to szczególnie, gdy z braku nauczycieli zatrudnia się każdego, byle tylko zgadzała się liczba. Pozór realizacji funkcji edukacyjnych jest ważniejszy niż jej realna wartość.  

Działania pozorne wg J. Lutyńskiego pełnią funkcję społeczną, bowiem pozwalają trwać patoedukacji, a zarazem zachować nauczycielom twarz, mimo że oni sami wiedzą, iż uczestniczą w grze pozorów. Jednak socjolodzy nie sięgnęli po model J. Lutyńskiego, gdyż ten jest w systemie finansowania badań przez NCN mniej wart niż australijskiego psychologa, który publikuje w indeksowanych czasopismach. 

Przypomnę zatem, że do działań pozornych jako polskiej kategorii analitycznej znakomicie nawiązała Maria Dudzikowa w rozprawie "Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej" (Kraków, 2013). Socjolodzy jednak nie czytają pedagogów, a szkoda, bo wpisują się w działania pozorne (w sensie Lutyńskiego), skoro wolą simulacrum zamiast rzeczywistego poznania polskiej szkoły w refleksji nauczycieli.

 

Stanisław Ossowski powiedziałby, że to jest dokładnie ta sytuacja, przed którą sam przestrzegał przed wielu laty. Gdy nauka społeczna przestaje być odpowiedzialna wobec rzeczywistości, którą bada i wobec społeczeństwa, które ją finansuje, sama staje się działaniem pozornym. Nie jest to działanie nierozsądne, ale pozorne.  

Szkoda, że nie pozwolili, by kategorie wyłoniły się z pamiętnikarskiego materiału, nie byli gotowymi na odkrycie, że polscy nauczyciele w 2020 roku konstytuowali sens swojej pracy przez kategorie, których australijski psycholog nie mógł przewidzieć. Może okazałoby się wtedy, że kluczową kategorią jest coś w rodzaju profesjonalnej godności mimo upokorzenia.  

Po raz kolejny przekonujemy się, że system akademicki nagradza zakotwiczenie w zagranicznej literaturze bardziej niż w rodzimej oryginalności myślenia o polskiej edukacji. Brakuje zaufania do własnej tradycji intelektualnej jako źródła kategorii pierwszorzędnych, a nie tylko ozdobników w przypisach. Cudze chwalimy, a swego nie doceniamy.