Nauczyciele wobec odgórnych zmian oświatowych

 

Konstatuję samozachwyt władz oświatowych rzekomymi walorami wprowadzanych zmian w edukacji. Nadzór pedagogiczny (od kuratora oświaty po dyrektora rzekomo publicznej placówki oświatowej) nie ma wyboru, musi być nie tylko zachwycony, ale też zobowiązany do perswadowania nauczycielom przedszkoli i szkół powinność wdrażania odgórnie stanowionych zmian. Jaki będzie tego efekt?  

Przypomnę wyniki badań Instytutu Spraw Publicznych z 1999 roku, które  sygnalizują wyraźny dystans, a nawet sprzeciw wśród tych, którzy powinni być na pierwszej linii „frontu” do wcielania kolejnych etapów reformy "top-down". Wówczas aż 71% nauczycieli cechowała postawa silnego i zdecydowanego odrzucenia reformy, zaś  wśród 93% nauczycieli ówczesna reforma wywoływała lęk (zob. Nauczyciele w przeddzień reformy. Ekspertyzy. Rekomendacje. Raporty z badań. Wersja robocza, Instytut Spraw Publicznych , Warszawa 1999). Jaki jest stan postaw nauczycieli wobec "Kompasu Jutra" A.D. 2026?   

Stan postaw polskich nauczycieli wobec „Kompasu Jutra” A.D. 2026 można najkrócej określić jako ambiwalencję podszytą nieufnością wdrożeniową. Nie jest to proste „za” albo „przeciw”. Nauczyciele w dużej części akceptują język reformy — mniej przeładowanej podstawy programowej kształcenia ogólnego, większej autonomii, kompetencji społecznych, uczenia metodą projektu, ocenianie w formie informacji zwrotnej, ale nie ufają warunkom, tempu zmian i realnym mechanizmom ich wprowadzenia.

Nie ma publicznie dostępnego, w pełni reprezentatywnego badania ogólnopolskiego postaw nauczycieli wobec reformy, które pozwalałoby powiedzieć: „jaki procent polskich nauczycieli popiera reformę, a ilu ją odrzuca”. Są natomiast trzy typy danych na ten temat - relacje z konsultacji IBE/MEN, sondaże środowiskowe i wypowiedzi nauczycielskich związków zawodowych.

Po pierwsze, z konsultacji IBE wynika, że nauczyciele rzeczywiście zgłaszali potrzebę zmiany: mniej nadmiaru materiału, więcej elastyczności, więcej praktycznych umiejętności, więcej krytycznego i kreatywnego myślenia, współpracy i empatii. IBE/MEN informuje, że w trzytygodniowej ankiecie zebrano blisko 24 tys. opinii nauczycieli przedszkoli i szkół podstawowych; najczęściej pojawiał się postulat ograniczenia przeładowania podstawy programowej. Diagnoza przeciążenia nauczycieli zadaniami w szkole jest przez znaczną część nauczycieli podzielana.

Po drugie, kiedy reforma przechodzi z poziomu haseł do poziomu organizacji pracy, pojawia się dystans. Sonda Operonu z lutego 2026 r. pokazuje bardzo znamienny obraz: nauczyciele „nie odrzucają Reformy26 jako idei”, ale obawiają się chaosu wdrożeniowego, czekają na zatwierdzone podstawy programowe, siatkę godzin, harmonogram, podręczniki, szkolenia i materiały możliwe do zastosowania także w szkołach o gorszej infrastrukturze. W tej samej sondzie 60 proc. badanych stwierdziło, że zapowiedzi zmian nie do końca spełniają ich oczekiwania, 30 proc. nie miało jeszcze zdania, a dwie trzecie nie spodziewało się po reformie niczego dobrego z powodu tempa zmian lub pominięcia potrzeb nauczycieli.

Po trzecie, po podpisaniu rozporządzeń w marcu 2026 r. reforma przestała być wyłącznie projektem konsultacyjnym. MEN podało, że 11 marca podpisano rozporządzenie dotyczące nowej podstawy programowej dla wychowania przedszkolnego i szkoły podstawowej, a 12 marca rozporządzenie zmieniające ramowe plany nauczania; nowe podstawy mają obowiązywać od 1 września 2026 r. w przedszkolach oraz klasach I i IV szkoły podstawowej. To zmienia nauczycielskie postawy: z fazy „opiniowania” przechodzą oni w fazę „przymusowego przygotowania się”.

Największym źródłem oporu nie wydaje się sama idea kompetencji, sprawczości czy pracy projektowej, lecz brak zaufania do państwa jako organizatora zmiany. „Głos Nauczycielski” już w styczniu 2026 r. zwracał uwagę, że do wejścia reformy zostało osiem miesięcy, a wówczas nadal brakowało podstawy programowej, podręczników i przewodników metodycznych. W marcu, po podpisaniu rozporządzeń, to samo środowisko pytało już nie tyle, czy reforma będzie, lecz „kto wdroży reformę i jak MEN zmotywuje nauczycieli”. 

 

W centralistycznie sterowanej oświacie władze prawicowe, lewicowe czy liberalne nie są w stanie zadowolić kilkusettysięcznej grupy nauczycieli i wielomilionowej rzeszy rodziców uczniów, którzy są skazani na obowiązek szkolny. Z początkiem maja powrócił apel wśród nauczycieli, by MEN znacząco podwyższył im płace, bo w przeciwnym razie podejmą akcję strajkową.  

Warunkowane nadmiernym optymizmem poczucie racji działania sprowadza się przede wszystkim do napędzania dynamiki transformacji w sferze stanowienia prawa oświatowego, ale także będącej tego następstwem - instytucjonalnej i kadrowej oraz demograficznej. Nie jest dobrze, kiedy nie zdobywszy aktorów zmiany, lekceważy się lub usiłuje za wszelką cenę marginalizować nowatorskich nauczycieli tylko dlatego, że wolą sami stanowić o jakości edukacji, reżyserować sytuacje szkolne i grać w nich główną rolę.  Podobnie destrukcyjna dla zmian jest nie tylko ignorancja pedagogiczna (dydaktyczna) kadr oświatowych, resortowych, ale okazywana przez nie arogancja wobec rodziców jako najważniejszych podmiotów wychowania dzieci i młodzieży. 

Widoczny jest zanik debaty i praktyk w zakresie oddolnego wprowadzania w szkołach innowacji czy eksperymentów pedagogicznych. Wszystkie szkoły są od 1999 roku obiektami jedynie słusznego pseudoeksperymentu pod nazwą „reforma szkolna” - "Kompas Jutra" itp., za którym kryje się upowszechniany przez MEN ideologicznie konstytuowanej zmiany przedszkolnej i szkolnej edukacji. 

Każda szkoła musi nabrać cech rzekomej nowości zgodnie z przesłankami, którymi zmęczone już środowisko nauczycielskie specjalnie się już nie przejmuje. Jak mus to mus. Skoro uzależnia się prawo do wykonywania zawodu (gwarancje miejsca pracy w reformowanej szkole) od niekoniecznie profesjonalnych kwalifikacji, to trudno się dziwić, że nauczyciele rezygnują z krytycznej czy twórczej refleksji na rzecz jawnego lub skrytego stosowania strategii przetrwania.

Warto -  jak sądzę - zatrzymać się choć na chwilę nad tym, co już się wydarzyło i co jeszcze może zaistnieć w procesie zadekretowanych i planowanych zmian oświatowych.