Jak bada się opinie dzieci i młodzieży

W ostatnich dwóch dekadach badania nad funkcjonowaniem dzieci i młodzieży w środowisku cyfrowym rozwijają się w dwóch zasadniczych nurtach: przekrojowym (surveyowym) oraz longitudinalnym (kohortowym). Każdy z nich opiera się na odmiennych założeniach metodologicznych, co przekłada się nie tylko na metody badań, lecz także na zakres możliwych interpretacji pedagogicznych.

Najbardziej rozpoznawalnym przykładem pierwszego nurtu jest projekt EU Kids Online (Livingstone et al., 2011; Smahel et al., 2020), realizowany w wielu krajach europejskich według ustandaryzowanego schematu badawczego. Jego główną zaletą jest porównywalność danych oraz możliwość monitorowania zmian w czasie na poziomie populacyjnym. 

Badania te dostarczają cennych opinii dzieci i młodzieży na temat wzorów korzystania z internetu, zachowań ryzykownych oraz deklarowanych kompetencji cyfrowych. Jednocześnie jednak – co podkreślają także sami autorzy (Livingstone et al., 2018) – opierają się one przede wszystkim na danych deklaratywnych, co ogranicza możliwość wnioskowania o rzeczywistych praktykach oraz relacjach przyczynowych. W konsekwencji uzyskiwana wiedza ma charakter przede wszystkim opisowy i klasyfikacyjny, a jej główna funkcja polega na wspieraniu polityk publicznych i działań regulacyjnych.

Odmienny charakter mają badania longitudinalne, takie jak brytyjskie Millennium Cohort Study (Connelly & Platt, 2014) czy Avon Longitudinal Study of Parents and Children (Boyd et al., 2013), a także nordyckie projekty populacyjne (Krokstad et al., 2013). Ich cechą wspólną jest monitorowanie tych samych osób w dłuższym okresie życia oraz uwzględnianie szerokiego kontekstu rozwojowego – rodzinnego, edukacyjnego i społecznego. 

Dzięki temu możliwe staje się uchwycenie trajektorii rozwoju, identyfikacja zmiennych pośredniczących oraz bardziej uprawnione wnioskowanie o zależnościach między doświadczeniami a późniejszym funkcjonowaniem jednostki. W przeciwieństwie do badań przekrojowych, które operują kategorią „stanu”, badania kohortowe odsłaniają procesualny charakter rozwoju, co czyni je szczególnie istotnymi z punktu widzenia pedagogiki.

W literaturze przedmiotu pojawiają się także próby łączenia obu podejść, zwłaszcza w kontekście analizy wpływu technologii cyfrowych na dobrostan psychiczny (Odgers & Jensen, 2020; Orben, 2020). Autorzy tych prac zwracają uwagę na ograniczenia badań przekrojowych oraz potrzebę większej ostrożności w formułowaniu wniosków o charakterze przyczynowym. Jednocześnie podkreślają, że dopiero uwzględnianie w analizach danych ilościowych, jakościowych oraz longitudinalnych pozwala na bardziej adekwatne uchwycenie złożoności relacji między młodymi ludźmi a mediami cyfrowymi.

Z perspektywy pedagogicznej zasadnicze znaczenie ma zatem nie tylko to, co pokazują raporty z badań, lecz także jaką implikują wizję osób badanych i ich rozwoju. Badania przekrojowe, operujące wskaźnikami i kategoriami ryzyka, skłaniają do postrzegania młodych ludzi jako użytkowników technologii podlegających diagnozie i regulacji. Badania longitudinalne natomiast pozwalają widzieć ich jako podmioty rozwoju, których doświadczenia cyfrowe wpisują się w szerszy proces kształtowania tożsamości, kompetencji i relacji społecznych.

W tym sensie różnica między tymi podejściami nie jest jedynie techniczna, lecz ma charakter głęboko epistemologiczny: dotyczy tego, czy wiedza o dziecku ma charakter statystycznego opisu stanu rzeczy, czy też rozumienia procesu stawania się człowieka.

Bibliografia (przygotowana przez AI)

1. EU Kids Online (raporty i podstawy teoretyczne)

Livingstone, S., Haddon, L., Görzig, A., & Ólafsson, K. (2011). Risks and safety on the internet: The perspective of European children. Full findings. London School of Economics.

Livingstone, S., Mascheroni, G., & Staksrud, E. (2018). European research on children’s internet use: Assessing the past and anticipating the future. New Media & Society, 20(3), 1103–1122. https://doi.org/10.1177/1461444816685930

Smahel, D., Macháčková, H., Mascheroni, G., Dědková, L., Staksrud, E., Ólafsson, K., Livingstone, S., & Hasebrink, U. (2020). EU Kids Online 2020: Survey results from 19 countries. London School of Economics. https://doi.org/10.21953/lse.47fdeqj01ofo

Pyżalski, J., Plichta, P., & Tomczyk, Ł. (2026). Polskie badanie EU Kids Online 2026. W stronę nowych wyzwań. Wydawnictwo Naukowe UAM. https://doi.org/10.14746/amup.9788323245308

---

2. Badania kohortowe (longitudinalne)

Connelly, R., & Platt, L. (2014). Cohort profile: UK Millennium Cohort Study (MCS). International Journal of Epidemiology, 43(6), 1719–1725. https://doi.org/10.1093/ije/dyu001

University College London. (2023). Millennium Cohort Study: A guide to the datasets. UCL Centre for Longitudinal Studies.

Boyd, A., Golding, J., Macleod, J., Lawlor, D. A., Fraser, A., Henderson, J., Molloy, L., Ness, A., Ring, S., & Davey Smith, G. (2013). Cohort profile: The ‘Children of the 90s’—The index offspring of the Avon Longitudinal Study of Parents and Children. International Journal of Epidemiology, 42(1), 111–127. https://doi.org/10.1093/ije/dys064

Krokstad, S., Langhammer, A., Hveem, K., Holmen, T. L., Midthjell, K., Stene, T. R., Bratberg, G., Heggland, J., & Holmen, J. (2013). Cohort profile: The HUNT Study, Norway. International Journal of Epidemiology, 42(4), 968–977. https://doi.org/10.1093/ije/dys095

Schüz, J., Elliott, P., Auvinen, A., Kromhout, H., Poulsen, A. H., Johansen, C., Olsen, J. H., Hillert, L., & Röösli, M. (2011). An international prospective cohort study of mobile phone users and health (COSMOS). Environmental Health Perspectives, 119(10), 1381–1386. https://doi.org/10.1289/ehp.1002340

---

3. Badania nad cyfrowym dzieciństwem (perspektywa nordycka / rozwojowa)

Erstad, O., Flewitt, R., Kümmerling-Meibauer, B., & Pereira, Í. S. P. (2019). The learning lives of digital children: Exploring identities, literacy, and schooling. Oxford Review of Education, 45(4), 415–431. https://doi.org/10.1080/03054985.2019.1620713

Livingstone, S., & Third, A. (2017). Children and young people’s rights in the digital age: An emerging agenda. New Media & Society, 19(5), 657–670. https://doi.org/10.1177/1461444816686318

---

4. Kontekst metodologiczny i epistemologiczny

Odgers, C. L., & Jensen, M. R. (2020). Annual research review: Adolescent mental health in the digital age. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 61(3), 336–348. https://doi.org/10.1111/jcpp.13190

Orben, A. (2020). Teenagers, screens and social media: A narrative review of reviews. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 55, 407–414. https://doi.org/10.1007/s00127-019-01825-4

---

5. Ramy teoretyczne (do analizy dyskursu)

Bernstein, B. (2000). Pedagogy, symbolic control and identity: Theory, research, critique. Rowman & Littlefield.

Foucault, M. (1977). Discipline and punish: The birth of the prison. Pantheon Books.

Habermas, J. (1971). Knowledge and human interests. Beacon Press.