Czemu lub komu służą międzynarodowe badania OECD-PISA

 

Program PISA jest formalnie prezentowany jako narzędzie diagnostyczne do doskonalenia systemów edukacyjnych. Jego konstrukcja metodologiczna zapewnia częściową porównywalność wyników uczniów między systemami szkolnymi, które  działają często w radykalnie różnych kontekstach kulturowych, ustrojowych, gospodarczych i społecznych. Porównywalność ta jest dostępna tylko wtedy, gdy rozpatrywane dane poddają się standaryzacji. Tym samym PISA strukturalnie faworyzuje systemy, które standaryzują, kontrolują i centralnie zarządzają procesami kształcenia. 

System inwestujący w autonomiczność szkół, kreatywność, budowanie wspólnoty i wychowanie obywatelskie nie pasuje do tych wartości, które eksponują zdobywanie jak najwyższego miejsca w rankingu, bo nie dają się one skwantyfikować. Udział w programie badań tego typu jest przewrotny, bowiem pośrednio nagradza ustroje zarządzane centralistycznie. 

Andy Hargreaves i Dennis Shirley piszą, że opieranie polityki oświatowej na rankingach międzynarodowych pomiarów, pomija rozumienie kontekstu, w którym są one przeprowadzane. Rządy państw finansujące badania PISA potrzebują ich jako argumentu legitymizującego własne decyzje: dobre wyniki mają świadczyć o słuszności obranego modelu kształcenia, zaś złe wyniki — uzasadniać zaostrzenie kontroli i standaryzacji w procesie nauczania i egzaminowania. W obu przypadkach PISA wzmacnia centralne sterowanie oświatą.

W Polsce mechanizm ten jest szczególnie mocno zaawansowany. Kolejne rządy przypisywały sobie zasługi z tytułu pozytywnych wyników piętnastolatków uczestniczących w badaniach PISA w latach 2009–2012. Nikt nie dociekał, czy wysokie wyniki piętnastolatków nie były wówczas  w istocie dziedzictwem zdecentralizowanej, oddolnej kultury edukacji szkolnej w latach dziewięćdziesiątych, a więc tej, którą od 1999 roku sukcesywnie demontowano. 

OECD jest prywatną organizacją zrzeszającą kraje wysokorozwinięte gospodarczo, a zatem jej mandat dotyczy polityki ekonomicznej, a nie edukacyjnej. Wejście OECD do obszaru edukacji za pośrednictwem m.in. badań PISA, jest aktem politycznym, który eksponuje rolę edukacji w osiąganiu wzrostu gospodarczego. 

Szkoła ma kształcić kapitał ludzki do wykorzystywania globalnej wiedzy. Wartości, których nie da się przełożyć na wskaźniki produktywności, znajdują się poza horyzontem tej logiki, o czym piszą Heinz-Dieter Meyer i Aaron Benavot w rozprawie zatytułowanej: PISA, Power and Policy (2013). Dowodzą w niej, jak PISA stała się globalną organizacją zarządzającą edukacją, mimo iż nie posiada demokratycznego mandatu w tej dziedzinie.

Gert Biesta w rozprawie pt. Dobra edukacja w epoce pomiaru (2010) dokonuje filozoficznie najgłębszej analizy tej polityki, wprowadzając rozróżnienie między tym, co mierzalne, a tym, co jest wartościowe w edukacji. Jego zdaniem kultura pomiaru regularnie wypiera z edukacji to, co jest wartościowe ale niemierzalne, na rzecz tego, co poddaje się pomiarom ilościowym. 

Profesor King's College London - Stephen Ball w rozprawie pt. Global Education Inc. (2012) oraz The Education Debate podejmuje krytykę urynkowienia edukacji. Jej centralne pojęcie to edu-business — organizacja korporacyjna, która zarabia na międzynarodowych badaniach porównawczych, ale i narzędziach konsultingowych, powoływaniu organów, organizacji rankingowych i think tanków finansowych przez wielki biznes. Ball dokumentuje, że PISA nie jest neutralnym pomiarem, ale ekosystemem ekonomicznym, który żyje z jej wyników. Dotyczy to także kadr IBE-PIB, które przejęły środki budżetowe na badania OECD, częściowo diagnozując wybrane kompetencje dzieci, młodzieży i osób dorosłych.

Poul Mikkelsen i inni badacze duńscy dokonali analizy sieci powiązań między OECD a wielkimi korporacjami edukacyjnymi, a więc źródłami przepływu środków finansowych i osobistych. Pearson Education, światowa korporacja edukacyjna, jest głęboko uwikłana w PISA zarabiając na diagnozie i wprowadzaniu jednocześnie zmian. McKinsey & Company regularnie publikuje raporty interpretujące wyniki PISA i rekomendujące reformy, a następnie jest zatrudniona przez rządy do przeprowadzenia tych reform. 

Diane Ravitch — była wiceminister edukacji USA, autorka pracy pt. Reign of Error (2013) oraz Slaying Goliath (2020), przeszła spektakularną intelektualną drogę od zwolenniczki standaryzacji do jej najostrzejszej krytyki. Dowodzi, jak korporacje edukacyjne — przede wszystkim amerykańskie, ale także działające globalnie — wykorzystują wyniki badań PISA do prywatyzacji szkół publicznych, wprowadzania systemu bonów edukacyjnych i rozmontowywania samorządności szkolnej. Jej zdaniem wydatki na badania PISA nie poprawiają jakości krajowej edukacji.

Alex Molnar i Faith Boninger w pracy pt. The Commercial Transformation of Public Education zauważają różnice w zainteresowaniach korporacyjnych w polityce oświatowej przez takie organizacje, jak OECD, które formalnie są organizacjami międzyrządowymi, ale w praktyce realizują agendy firm technologicznych, wydawniczych i konsultingowych. 

Zdaniem Harveya Goldsteina — profesora statystyki University of Bristol wyniki PISA są na tyle szerokie, a pozbawione uwarunkowań ustrojowych, kulturowych itp., że nie jest uprawnione twierdzenie, że zajęcie miejsca trzydziestego w rankingu osiągnięć w danym pomiarze w stosunku do nastolatków z kraju osiągających miejsce dwudzieste nie powinno być traktowane jako dowód na wyższość jednego systemu nad drugim. 

Svein Sjøberg dokonał analizy stricte metodologicznej badań PISA z której wynika, że​​zadania z nauk przyrodniczych są kulturowo zakorzenione w anglosasko-zachodnioeuropejskiej tradycji myślenia o wiedzy. Co z tego, że na szczycie są uczniowie z Korei Południowej, Singapuru lub Japonii, skoro w tych krajach są najwyższe wskaźniki stresu szkolnego wśród młodzieży. 

Dlaczego studia krytyczne badań międzynarodowych nie przebijają się do opinii publicznej? Głównym powodem jest podważanie pozycji związanych z tymi badaniami podmiotów, które zbudowały swój autorytet na danych PISA, a więc kadry ministerstw edukacji, think tanków, korporacji edukacyjnych, a nawet akademików. Badania są finansowane z budżetów państw uczestniczących w nich. 

W tym kontekście ciekawy jest paradoks fiński. Finlandia stanowi przypadek szczególnie pouczający, a będący skutkiem sukcesu uczniów w badaniach PISA, który był przez lata interpretowany w niewłaściwy sposób.  Z wyników fińskich uczniów wyciągano wniosek, by jeszcze bardziej standaryzować, mierzyć jakość pracy szkół, kontrolować pracę nauczycieli. Tymczasem fińscy piętnastolatkowie osiągnęli sukces właśnie dlatego, że świadomie odrzucali standaryzację kształcenia i zewnętrzny pomiar. 

Pasi Sahlberg określała ten sukces fińskim paradoksem — bowiem kraj, który odrzucił logikę tego, co Sahlberg określa skrótem GERM (Ruch na rzecz reformy edukacji globalnej), osiągał w rankingach tej logiki lepsze wyniki niż kraje, które ją przyjęły. Warto zwrócić uwagę na kolejną pułapkę w tych analizach. Kiedy Finlandia uzyskała niższe wyniki w kolejnej edycji badań PISA, to pojawiła się w tym kraju presja społeczna, by wprowadzić do szkół rozwiązania standaryzacyjne. 

Centralizm jest samospełniającą się przepowiednią. Centralne władze oświatowe definiują, czym jest sukces edukacyjny, czyniąc to w logice mierzalnych wyników. Szkoły, które konkurują o jak najlepszych uczniów, dostosowują się do tej procedury.

 Nauczyciele, którzy chcą być uznawani za skutecznych, kształcą pod wymierne testy egzaminacyjne, które są ogniwem centralizacji polityki oświatowej. Skoro centrum wie, co należy mierzyć, to powinno wiedzieć również, jak uczyć. 

Władze kraju, które utrzymują centralizm oświatowy a uczniowie osiągają w badaniach międzynarodowych dobre wyniki, mają argument, że taki ustrój jest efektywny. Nie bez powodu egzaminy zewnętrzne w Polsce są kalibrowane tak, by wskaźnik niepowodzeń egzaminacyjnych nie zagrażał sprawującym władzę.

 Kraj, który centralizuje edukację, ale uczniowie osiągają słabe wyniki, ma argument, że centralizm się nie sprawdza lub nie sprzyja rozwojowi umiejętności uczniów, które są konieczne do rozwiązywania zadań testowych. W tym przypadku nie pada pytanie o zasadność samej centralizacji. 

Badania PISA nie mają służyć pomiarowi tego, co jest niemierzalne. To oczywiste. Udział w tym badaniu nie wymaga od nastolatków zdolności do deliberacji i współtworzenia reguł funkcjonowania w szkole. Nie wymaga też empatii, odpowiedzialności za innych ani rozumienia korzyści z tytułu zawierania kompromisu. 

PISA nie ma służyć diagnozie autorytetu moralnego czy poziomu zaufania między nauczycielami a rodzicami uczniów. Nie diagnozuje też tego, czy piętnastoletni uczeń jest bardziej dojrzały do życia w społeczeństwie, do udziału w samorządzie, ponoszenia odpowiedzialności za wspólnotę niezależnie od troski o własne interesy. Kultura pomiaru wypiera kulturę zaufania i odpowiedzialności za wspólnotę. 

Nie należy jednak wyciągać z zasygnalizowanych powyżej studiów krytycznych wniosku, że międzynarodowe badania PISA są niewłaściwe czy niepotrzebne. Stanowią one bowiem wartościową fotografię niektórych kompetencji osób objętych tym badaniem, ale nie są źródłem wiedzy o jakości kształcenia i wychowania w państwie, które finansuje udział w tym programie. 

Każdy kraj ma niepowtarzalny ustrój szkolny, jego infrastrukturę, curriculum, zasoby kadrowe i uczniowskie oraz budżet wraz z kryteriami jego wysokości i podziału. W tym sensie PISA  nie uwzględnia tego, co jest nieporównywalne a kluczowe dla osiągnięć i niepowodzeń szkolnych uczniów.